Αποτελεσματικά σχολεία – Μύθος και πραγματικότητα

Αθηνά Βαρσαμίδου, καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας*
Γιάννης Ρες, δάσκαλος*

1. Εισαγωγή

sxoleia2Το σχολείο, ως θεσμικό στοιχείο της κοινωνίας, αντανακλά την ίδια την ιδεολογία της, και είναι ένα σύστημα ανοικτό, γιατί υπάρχει και λειτουργεί μέσα σ’ ένα ευρύτερο περιβάλλον. Ως ανοικτό σύστημα δέχεται την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος και εν συνεχεία ασκεί τη δική του επίδραση πάνω σε αυτό. εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία (διευθυντής, διδακτικό προσωπικό, μαθητές, γονείς), ως επιμέρους υποσυστήματα, βρίσκονται σε μια σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, η οποία διέπεται από ένα σύνολο κανόνων και αξιών (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).

Για την ύπαρξη μιας αποτελεσματικής σχολικής μονάδας είναι απαραίτητη η αρμονική και μεθοδική λειτουργία του κάθε υποσυστήματος (μαθητές, εκπαιδευτικοί, διδακτικοί χώροι, διαθέσιμα μέσα), με σκοπό την πραγμάτωση των στόχων που έχουν τεθεί. Η πραγμάτωση συγκεκριμένων στόχων αποτελεί ένα βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα μιας σχολικής μονάδας, όπως και η οργανωτική αποτελεσματικότητα και η ποιότητα. Μέσα σ’ αυτή τη διαδικασία, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ο οποίος ιεραρχικά βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας, καλείται να ασκήσει ρόλο ηγέτη, προκειμένου να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού. Ο δάσκαλος, από την άλλη πλευρά, ως βασικός και άμεσα υπεύθυνος για την προαγωγή του διδακτικού προγράμματος, καλείται να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, προκειμένου να πετύχει στο έργο του. Και βέβαια, ο μαθητής, ο οποίος βρίσκεται στο κέντρο της διαδικασίας της μάθησης, γίνεται αποδέκτης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επενδύει πρωτίστως το χρόνο του σε αυτήν και αξιολογείται για τις επιδόσεις του.

Οι όροι «ποιότητα», καθώς και «αποτελεσματικότητα» τοποθετούνται κυρίως στα εκπαιδευτικά δρώμενα της προηγούμενης δεκαετίας. Πρόκειται για έννοιες που προέρχονται από το χώρο των οικονομικών επιστημών και συνδέονται με την αποτελεσματικότητα των παραγωγικών μονάδων, αλλά παρατηρείται, ιδιαίτερα κατά τα τελευταία χρόνια, η επέκταση της επίδρασής τους και στον εκπαιδευτικό χώρο. Τα ερωτήματα που προκύπτουν με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού οργανισμού και τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού δασκάλου που εργάζεται μέσα σε αυτό. Τα ερωτήματα, ίσως, ακούγονται απλά, αλλά οι απαντήσεις σε αυτά δεν είναι απαραίτητα απλές.

2. Αποτελεσματικά σχολεία

Οι άνθρωποι «θυσιάζουν» χρήματα με σκοπό να «απολαμβάνουν» στο μέλλον την εκπαίδευση, βελτιώνοντας το ανθρώπινο κεφάλαιο και λαμβάνοντας οφέλη (πιθανότατα με τη μορφή υψηλών μισθών και καλύτερων συνθηκών διαβίωσης). ( Carlino, όπ. αναφ. στο Σαΐτη, 2000).

Οι μαθητές επενδύουν τα πιο σημαντικά χρόνια της ζωής τους, οι οικογένειες των μαθητών δαπανούν μεγάλα χρηματικά ποσά κάθε σχολική χρονιά, η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης γίνεται μέσω των φόρων που καταβάλλουν όλοι οι πολίτες. Για τους λόγους αυτούς είναι απαράβατο καθήκον της κοινωνίας απέναντι σε όλους όσους εμπλέκονται άμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία (διδακτικό προσωπικό, μαθητές, γονείς) ή έμμεσα (φορολογούμενοι χρηματοδότες της εκπαίδευσης) η ικανοποίηση του δικαιώματος για υψηλής ποιότητας παρεχόμενη εκπαίδευση. Το ζητούμενο, λοιπόν, είναι η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση, θέμα το οποίο αποτελεί πόλο αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων, τόσο σε πολιτικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Οι δύο έννοιες (ποιότητα και αποτελεσματικότητα) δεν είναι συνώνυμες, ωστόσο και οι δυο περιγράφουν και επεξηγούν τη λειτουργία οργανισμών, όπως είναι τα σχολεία (Πασιαρδής & Πασιαρδή,2000).

Κατά τη δεκαετία του 1980, σε παγκόσμιο επίπεδο, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για αναβάθμιση του δημόσιου σχολείου και διερεύνηση των βασικότερων παραγόντων που παίζουν ρόλο σημαντικό στην επιτυχία του και που αποτελούν τους δείκτες ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτηρίου. Επιπρόσθετα, τις τελευταίες δεκαετίες έχουν πραγματοποιηθεί χιλιάδες έρευνες στο διεθνή χώρο αναφορικά με τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού δασκάλου. Οι έρευνες αυτές τροφοδοτήθηκαν από τις έρευνες που πραγματοποιήθηκαν για τα αποτελεσματικά σχολεία και αυτές εν συνεχεία, τροφοδότησαν με τα συμπεράσματά τους παρόμοιες έρευνες. Σύμφωνα με τον Scheerens (1992), οι πραγματοποιθείσες έρευνες χαρακτηρίζονται «μη θεωρητικές» με την έννοια πως ναι μεν καταδεικνύουν τι είναι αποτελεσματικό στην εκπαίδευση, αλλά δεν επεξηγούν γιατί ορισμένες από τις τακτικές που εφαρμόζονται επιτυγχάνουν και άλλες όχι.

Από τα παραπάνω, εγείρονται ερωτηματικά και προβληματισμοί σχετικά με την αποστολή, αλλά και τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτηρίου. Οι έρευνες για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ξεκίνησαν, ουσιαστικά, το 1966 στις Ηνωμένες Πολιτείες, με τη δημοσίευση των στοιχείων έρευνας «Ισότητα στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες» του James Coleman και των συνεργατών του. Στην έρευνα αυτή, διαφαίνεται η σπουδαιότητα του σχολικού κλίματος για την απόδοση των μαθητών, όμως σύμφωνα με τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας, η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης δεν αποτελεί εγγύηση για τη μελλοντική επαγγελματική επιτυχία ενός ατόμου, αφού η επιτυχία είναι συνάρτηση της κοινωνικής και οικονομικής του προέλευσης (Coleman et al, 1966). Tα ευρήματα αυτής της έρευνας αμφισβητήθηκαν έντονα και από το 1971 ως το 1985 πλήθος καινούργιων μελετών έδωσε ώθηση για την ανάπτυξη του Κινήματος των Αποτελεσματικών Σχολείων ( Movement of Effective Schools). Τα πορίσματα αυτών των νεότερων μελετών καταλήγουν σε έναν κοινό τόπο: Η κοινωνική και οικονομική προέλευση των μαθητών δεν αποτελεί παράγοντα επιτυχίας ή αποτυχίας τους, αφού πολλοί μαθητές, προερχόμενοι από χαμηλά κοινωνικά, οικονομικά και μορφωτικά στρώματα, κατόρθωναν να πετύχουν υψηλές επιδόσεις στο σχολείο και να εξασφαλίσουν στη συνέχεια επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη. Για πρώτη φορά δόθηκε έμφαση στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά και στο σημαντικό ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί στην παιδαγωγική διαδικασία.

Οι έρευνες αυτής της δεκαετίας γύρω από το αποτελεσματικό σχολείο, συγκλίνουν σε ένα κοινό σημείο: η αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής μονάδας είναι συνδυασμός ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και ισότητας ευκαιριών για όλους τους μαθητές (Lezotte, όπ. αναφ. στο Πασιαρδής 2004).

Μελετώντας τα πορίσματα διεθνών ερευνών αναφορικά με τη σχολική αποτελεσματικότητα παρατηρούμε πως μια σειρά ενδοσχολικών παραγόντων συμβάλλει στην ουσιαστική βελτίωση του σχολείου.

Οι εφτά πιο σημαντικοί παράγοντες αποτελεσματικότητας συνοψίζονται στα εξής σημεία (Πασιαρδή, 2001):

Εκπαιδευτική ηγεσία- οργάνωση και διεύθυνση του σχολείου: πρωταρχικό μέλημα του διευθυντή να αποτελεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας οφείλει να επιδιώκει την αγαστή συνεργασία και την επικοινωνίας με τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς, μεταδίδοντας τους με αυτό τον τρόπο την αποστολή του σχολείου.
Έμφαση στη σχολική διδασκαλία: έχει ιδιαίτερη σημασία ο χρόνος που αφιερώνεται στη διδασκαλία, η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μαθητών – εκπαιδευτικών.
Διαπροσωπικές σχέσεις: η ύπαρξη ενός ευνοϊκού κλίματος διευκολύνει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Το θετικό σχολικό κλίμα αποτελεί εγγύηση για την πραγμάτωση των στόχων της σχολικής μονάδας .
Υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές: ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών από τους δασκάλους τους. Πρέπει να αποτελεί κοινή πεποίθηση των δασκάλων πως όλοι οι μαθητές ανάλογα με τις ικανότητές τους μπορούν να μάθουν με επιτυχία.
Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών: με τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών, αξιολογούνται ταυτόχρονα και τα προσφερόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Συμμετοχή των γονέων στο σχολείο: η ενεργή συμμετοχή των γονέων στη σχολική πραγματικότητα, αναμφισβήτητα, διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης.
Παροχή χωριστού προϋπολογισμού σε κάθε σχολική μονάδα: έτσι επιτυγχάνεται η αποκέντρωση, υπάρχει ευελιξία και δίνεται έμφαση στις πραγματικές και όχι – ενδεχομένως- στις εικονικές ανάγκες των μαθητών.

Τα πλέον συνηθισμένα προβλήματα και αδυναμίες των εκπαιδευτικών οργανισμών έχουν άμεση σχέση με τους παραπάνω εφτά παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας. Η επιτυχία ή η αποτυχία μιας σχολικής μονάδας είναι συνάρτηση των παραπάνω παραγόντων. Βέβαια, θεωρείται βασικό, ο διευθυντής ως φορέας και ουσιαστικός διαμορφωτής της σχολικής κουλτούρας να έχει ένα όραμα για τη σχολική μονάδα που διοικεί και να διακρίνεται για την ικανότητα να μεταδίδει αυτό το όραμα στο διδακτικό προσωπικό, στους μαθητές, στους γονείς, αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία (Ρες, 2005). Τα σχολεία που διαπνέονται από ένα υγιές κλίμα, που λειτουργούν με συνείδηση της αποστολής τους, που εμπνέουν θέληση για μάθηση στους μαθητές θεωρούνται αποτελεσματικά και παράγουν ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο ( Roueche & Baker, 1986).

Οι έρευνες αναφορικά με τη σχολική ποιότητα και αποτελεσματικότητα, κυρίως σε διεθνές επίπεδο, καταδεικνύουν πλήθος παραμέτρων που πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα προτού χαρακτηριστεί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ως αποτελεσματικό ή μη αποτελεσματικό. Παράγοντες, όπως η ηγεσία και διεύθυνση του σχολείου, ο χρόνος που αφιερώνεται στη διδασκαλία, οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις, οι υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητικού πληθυσμού, η ουσιαστική συμμετοχή των γονέων στη σχολική πραγματικότητα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, χαρακτηρίζονται από διεθνείς μελέτες ως οι βασικότεροι συντελεστές σχολικής αποτελεσματικότητας.

Εξάλλου, σε σχολεία με μαθητικό πληθυσμό προερχόμενο από χαμηλά κοινωνικά και οικονομικά στρώματα έχει αποδειχτεί ότι υπάρχουν υψηλά επίπεδα επιδόσεων. Βέβαια αξίζει να τονίσουμε πως δεν αρκεί κάποιος (για παράδειγμα ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας ή το διδακτικό προσωπικό) να μελετήσει τα πορίσματα των διεθνών ερευνών αναφορικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του σχολείου και να έχει αυτόματα το ιδανικό μοντέλο του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού οργανισμού. Κάθε σχολείο έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, συγκεκριμένη γεωγραφική θέση, διαφορετική σύσταση μαθητικού δυναμικού, επομένως, διαφορετικές εκπαιδευτικές προσδοκίες και ανάγκες. Επιπρόσθετα, κάθε σχολείο είναι ενσωματωμένο σε μια ευρύτερη κοινότητα από την οποία δέχεται επιδράσεις, αλλά και επιδρά πάνω σε αυτή. Πρέπει, λοιπόν, να προσαρμόζονται τα ευρήματα όλων των μελετών που έχουν πραγματοποιηθεί στις ιδιαίτερες απαιτήσεις και ανάγκες του κάθε σχολείου (Davis & Thomas, όπ. αναφ. στο Πασιαρδής, 2004).

Σήμερα, η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα δεν οριοθετείται στο ερώτημα του αν το σχολείο μπορεί να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, μια και αποδέχεται εκ των προτέρων ότι μπορεί. Τώρα το πρόβλημα εντοπίζεται στις στρατηγικές που απαιτούνται ώστε τα μη αποτελεσματικά σχολεία να αναβαθμιστούν και τα αποτελεσματικά, όχι μόνο να παραμείνουν, αλλά να βελτιωθούν περισσότερο.

Στη σημερινή εποχή, όπου το σχολείο συνδέεται άρρηκτα με την αγορά εργασίας και κατ΄επέκταση την οικονομία, επικρατεί η άκρως τεχνοκρατική, νεοφιλελεύθερη αντίληψη για την εκπαίδευση:

Στη συνάντηση της Λισσαβόνας (Μάρτιος, 2000) τίθεται το θέμα της ανταγωνιστικότητας στην εκπαίδευση και σηματοδοτείται το πέρασμα από τις Κοινωνίες της Πληροφορίας στις Κοινωνίες της Γνώσης.

Στις αρχές του 2001 στην Έκθεση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων με τίτλο : «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» (Βρυξέλλες, 2001) επισημαίνεται ότι: « Ο συνδυασμός των πιο αυστηρών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του τρόπου με τον οποίο πρέπει να μετριέται η επιτυχία. (π.χ. ένα δείκτη προόδου)» Την ίδια χρονική περίοδο, δόθηκε στη δημοσιότητα η « Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης».
Η συγκεκριμένη έκθεση εμπεριέχει 16 δείκτες ποιότητας των εκπαιδευτικών μονάδων, οι οποίοι καλύπτουν 4 άξονες:

α) τα επίπεδα των επιδόσεων των μαθητών σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα,
β) την επιτυχία στο σχολείο και τη μετάβαση,
γ) την παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης και
δ) τους πόρους και τις δομές της εκπαίδευσης.

Στο Παρίσι, στη Σύνοδο Υπουργών Παιδείας των χωρών της Ε. Ε. (Οκτώβριος, 2003) επαναλαμβάνεται η ανάγκη για μετάβαση από την Κοινωνία της Πληροφορίας στην Κοινωνία της Γνώσης. Μεταξύ άλλων επισημαίνεται ότι: « Οι πληροφορίες έχουν γίνει ένα πολύτιμο αγαθό που κάποιος μπορεί να αγοράσει και να πουλήσει και η πληροφορία έχει αποκτήσει μια σημαντική θέση στα οικονομικά και κοινωνικά δρώμενα. Η οργάνωση των κοινωνιών εξελίσσεται βασιζόμενη όλο και περισσότερο στις πληροφορίες και στην πρόσβαση στις πληροφορίες. Οι πληροφορίες είναι εύκολα προσιτές σε οποιοδήποτε μέρος, οποιαδήποτε στιγμή. Το επόμενο, το σημαντικότερο βήμα είναι να κινηθούμε προς την Κοινωνία της Γνώσης. Η Κοινωνία της Πληροφορίας είναι βασισμένη στην Τεχνολογία, η Κοινωνία της Γνώσης είναι βασισμένη στον άνθρωπο.»

Βέβαια, στην επικρατούσα τεχνοκρατική αντίληψη για την εκπαίδευση, της εφαρμογής συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, υπάρχει και ισχυρός αντίλογος: Δεν είναι δυνατόν να αποτιμώνται και να αξιολογούνται με βάση τις αρχές και τους στόχους του «σχολείου της αγοράς» οι νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, ικανότητα επικοινωνίας, η συμπεριφορά, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία) καθώς και στοιχεία της προσωπικότητάς τους. ( Κάτσικας, 2002).

3. Συμπεράσματα

Όλα όσα έχουν ειπωθεί, αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο στηρίζεται σε έρευνες πολλών ετών, που προσδιορίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού σχολείου και προτείνουν μοντέλα σχολικής αποτελεσματικότητας.

Εύλογα προκύπτει το ερώτημα τι ακριβώς συμβαίνει στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και αν οι θεωρίες που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί μπορούν να προσαρμοστούν στα ελληνικά δεδομένα. Η αλήθεια είναι πως πολύ εύκολα τα σχολεία στη χώρα μας κατατάσσονται σε «καλά» και «κακά», πολλές φορές ανάλογα με την οικονομική και κοινωνική προέλευση των μαθητών ή τη γεωγραφική τους θέση, γίνονται άτυπες συγκρίσεις ανάμεσα στα δημόσια και ιδιωτικά εκπαιδευτήρια, πολύ συχνά σε βάρος των πρώτων, η παραπαιδεία ανθίζει και το Λύκειο υποβαθμίζεται, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του απουσιάζει πάνω από είκοσι χρόνια και η ανάγκη για ποιοτική αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, για την οποία γίνεται τόσος λόγος τελευταία, φαντάζει ουτοπία. Οι αδυναμίες και τα προβλήματα που κατά καιρούς καταγράφονται είναι πολλά (πρώιμη φυγή από το σχολείο, αναποτελεσματική διοίκηση, τεχνολογική εκπαίδευση ιδιαίτερα υποβαθμισμένη, ανυπαρξία σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, κατάρτιση εκπαιδευτικών), αλλά, ακόμα και μέσα στο πλαίσιο αυτό, μπορεί να υπάρξει καλή και αποτελεσματική διδασκαλία, όπως και αποτελεσματικός δάσκαλος.

Βρισκόμαστε στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της. (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, μπορεί να ξεπεράσει την κρίση και τα προβλήματα που το χαρακτηρίζουν και με μακροπρόθεσμο, ορθολογικό εκπαιδευτικό προγραμματισμό να αναβαθμιστεί ουσιαστικά. Σίγουρα ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός δεν αρκεί για να μετατρέψει μόνος του ένα σχολείο από μη αποτελεσματικό σε αποτελεσματικό, ο κάθε εμπλεκόμενος στη σχολική μονάδα έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσει, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα του συστήματος.

Το ποιοτικό, αποτελεσματικό σχολείο, στελεχωμένο με αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς δεν πρέπει να φαντάζει ουτοπία ή μύθος για τα ελληνικά δεδομένα. Μπορεί να γίνει πράξη, αρκεί να υπάρχει συναινετική εκπαιδευτική πολιτική και ένα αξιόπιστο σύστημα αξιολόγησης που θα είναι προϊόν ουσιαστικού κοινωνικού διαλόγου με όλους τους φορείς που εμπλέκονται στην εκπαίδευση.

Αθηνά Βαρσαμίδου – Γιάννης Ρες


Βιβλιογραφία

1. COLEMAN, J., CAMPBELL, E.Q., HOBSON, C.J., MCPARTLAND, J., MOOD, A.M., WEINFELD, F.D. & YORK, R.L. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: US Government Printing Office.
2. ΚΑΤΣΙΚΑΣ, Χ. & ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ, Γ. (2002) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Αθήνα, Σαββάλας.
3. ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.
4. ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2001) Το σχολικό κλίμα, Αθήνα, Τυπωθήτω.
5. ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. & ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2000) Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;, Αθήνα, Τυπωθήτω.
6. ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. (2004) Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο.
7. ΡΕΣ, Γ. (2005) Η δημιουργία , η ανάπτυξη και η λειτουργία δικτύων και συμπράξεων για το άνοιγμα και την εν γένει ανταπόκριση ενός εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες επιταγές. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 34, 43-48. 8. ROUECHE, J. E. & BAKER, G. A. (1986) Profiling Excellence in America’s Schools. Virginia: The American Association of Schools Administrators.
9. ΣΑΪΤΗ, Α. (2000) Εκπαίδευση και Οικονομική Ανάπτυξη, Αθήνα, Τυπωθήτω.
10. SCHEERENS, J. (1992) Effective Schooling. Research, Theory and Practice. London: Cassel.

* H Αθηνά Βαρσαμίδου είναι καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΤΕΠΑΕΣ  Ρόδου
* Ο Γιάννης Ρες είναι δάσκαλος, Μεταπτυχιακός φοιτητής ΤΕΠΑΕΣ  Ρόδου

Share Button