Μια έρευνα δράσης για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας μέσω της κατασκευής ψηφιακών κόμικς και της χρήσης της δημιουργικής γραφής

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Αρχικά, όπως υποστηρίζει και η έρευνα δράσης (Koshy, 2005; Sagor, 2000; Stringer, 2007), ενημέρωσα τους μαθητές για την έρευνα που θα διεξήγαγα. Έτσι πληροφορήθηκαν σύντομα τους στόχους της, τη διαδικασία που θα ακολουθούσα, τους τρόπους αξιολόγησής τους και απάντησα σε όποιες απορίες είχαν.

Αφού γνωστοποίησα τους στόχους, οι μαθητές έγραψαν μια δική τους λογοτεχνική ιστορία (στη συνέχεια όπου χρησιμοποιώ τη λέξη ιστορία θα αναφέρομαι σε λογοτεχνικό κείμενο) η οποία αποτέλεσε και το pretest. Με βάση τη βιβλιογραφία (Woolfolk, 1998; Iyengar & Lepper 2000) είναι σημαντικό σε κάθε εργασία των μαθητών να αξιοποιούμε το ενδιαφέρον τους και τα εσωτερικά τους κίνητρα. Ένας απλός και αποτελεσματικός τρόπος αύξησης του ενδιαφέροντος είναι να δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα επιλογής. Γι’ αυτόν τον λόγο πρότεινα στους μαθητές πέντε θέματα, δίνοντάς τους παράλληλα τη δυνατότητα να γράψουν και μια ιστορία με δικό τους θέμα. Τους δόθηκαν δύο διδακτικές ώρες (η πρώτη και η δεύτερη διδακτική ώρα), καμιά περαιτέρω οδηγία και αφέθηκαν εντελώς ελεύθεροι χωρίς καμιά καθοδήγηση. Μόλις χτύπησε το κουδούνι τα γραπτά των μαθητών μαζεύτηκαν και δεν έδωσα περισσότερο χρόνο σε όσους δεν είχαν τελειώσει. Φυσικά οι μαθητές είχαν ενημερωθεί εκ των προτέρων γι’ αυτό το ενδεχόμενο και τους είχα εξηγήσει ότι δε θα επηρεάσει τον βαθμό του τριμήνου.

Την επόμενη εβδομάδα οι μαθητές ασχολήθηκαν πάλι το πρώτο δίωρο με τη δημιουργία ενός κόμικς. Αρχικά, με βάση υλικό που είχαν φέρει μαζί τους, έγινε μια συζήτηση σχετικά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κόμικς. Στη συνέχεια χώρισα την τάξη σε επτά ομάδες των δύο ή τριών παιδιών και ζήτησα από κάθε ομάδα να φτιάξει μια πρόχειρη εικονογραφημένη ιστορία στο χαρτί. Μόλις τελείωσαν, πήγαμε στο εργαστήριο των υπολογιστών και η κάθε ομάδα ξεκίνησε να κατασκευάζει ένα ψηφιακό κόμικς με βάση την πρόχειρη ιστορία. Εκεί φυσικά τους εξήγησα πρώτα τον χειρισμό του προγράμματος και τους επισήμανα για ακόμα μια φορά τους στόχους της εργασίας. Οι στόχοι ήταν μπροστά τους καθ΄ όλη τη διάρκεια της κατασκευής των κόμικς. Μ’ αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία μας ήταν σύμφωνη με τις αρχές της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001). Οι μαθητές μας, δηλαδή, δεν αφέθηκαν αβοήθητοι να πραγματοποιήσουν ένα πολύπλοκο έργο, αλλά με την διαρκή παρουσία γραπτών υπενθυμίσεων τους στήριξα στην επίτευξη των στόχων τους. Φυσικά ο απώτερος σκοπός ήταν οι υπενθυμίσεις να απομακρυνθούν κάποια στιγμή, ώστε να ελέγξω αν και κατά πόσο μπορούν να τους πραγματοποιήσουν αυτόνομα. Συνολικά η κατασκευή των κόμικς διήρκησε 5 διδακτικές ώρες.

Αφού ολοκληρώθηκε αυτό το στάδιο, ξεκίνησαν να μεταγράφουν το κόμικς. Ο κάθε μαθητής έγραψε το δικό του κείμενο. Τους τόνισα πως δεν πρέπει να περιοριστούν σε ό,τι έχουν κάνει στην εικονογραφημένη ιστορία. Ήταν ελεύθεροι να προσθέσουν ή να αλλάξουν οτιδήποτε πίστευαν πως θα βελτίωνε το γραπτό τους. Φυσικά, τους προέτρεψα να συνεργάζονται μεταξύ τους και να αξιολογήσουν τα γραπτά τους τόσο οι ίδιοι όσο και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους. Κι εδώ καθ’ όλη τη διάρκεια αυτού του σταδίου τριγύριζα ανάμεσά τους και τους επισήμαινα τους στόχους, τους οποίους είχαν φυσικά μπροστά τους.

Κατά τη διάρκεια της μεταγραφής, αλλά κι όταν έλεγξα τα κείμενα που μου παρέδωσαν, διαπίστωσα ότι υπήρχαν προβλήματα. Οι περιγραφές τους δεν ήταν τόσο πλούσιες. Υπήρχε φυσικά μεγάλη βελτίωση σε σχέση με το pretest, αλλά όχι αυτή που θα ήθελα. Επίσης, δεν είχαν καταφέρει να πετύχουν όλους τους στόχους του διαλόγου. Έτσι αποφάσισα να ακολουθήσω τη μέθοδο της γνωστικής μαθητείας (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005). Κατά τη μέθοδο αυτή ο δάσκαλος αρχικά λειτουργεί σαν μοντέλο επιδεικνύοντας τον διδακτικό στόχο. Στη συνέχεια, οι μαθητές με τη βοήθειά του προσπαθούν να τον πετύχουν. Σιγά σιγά η υποστήριξη του δασκάλου υποχωρεί μέχρι οι μαθητές να καταστούν ικανοί να πραγματοποιούν τον διδακτικό στόχο μόνοι τους. Έτσι κι εγώ αφιέρωσα 3 διδακτικές ώρες πάνω στις περιγραφές και στον διάλογο. Συγκεκριμένα, τους έδειξα πώς να περιγράφουν αναλυτικά εικόνες και να γράφουν διαλόγους χρησιμοποιώντας τους στόχους της εργασίας. Στη συνέχεια, περιέγραφαν μια εικόνα ή έγραφαν διαλόγους έχοντας πάντα κατά νου τους στόχους. Εγώ περιφερόμουν και σχολίαζα την επίδοσή τους. Έπειτα, επαναλάμβαναν πάλι την ίδια διαδικασία χωρίς τη δική μου παρέμβαση. Τα κείμενα που προέκυπταν τα παρουσίαζαν σε όλη την τάξη και σχολιάζονταν από τους συμμαθητές τους κι από εμένα.

Μόλις τελείωσα με τις ασκήσεις, κι αφού είχα ήδη ελέγξει τα γραπτά τους, σε επόμενο διδακτικό δίωρο τους τα έδωσα πίσω, προτείνοντάς τους κάποιες διορθώσεις. Τους συνέστησα να εφαρμόσουν αυτά που είχαμε κάνει στις ασκήσεις. Οι μαθητές διόρθωσαν όποια σημεία τούς είχα επισημάνει εγώ ή διαπίστωσαν οι ίδιοι, μόνοι τους ή μέσω των υποδείξεων των συμμαθητών τους, πως ήθελαν διόρθωση. Ακολούθησα, δηλαδή, τα τρία στάδια του συγγραφικού έργου  –προσυγγραφικό, συγγραφικό, μετασυγγραφικό – (Ματσαγγούρας, 2001). Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν οι μαθητές να γράψουν γλαφυρότερα κείμενα, μιμούμενοι τον τρόπο εργασίας των έμπειρων συγγραφέων.
Με την ολοκλήρωση της μεταγραφής, έδωσα και πάλι στα παιδιά μια νέα λίστα με θέματα παρόμοια με του pretest, πήρα από τα χέρια τους τη λίστα των στόχων και τους ζήτησα να γράψουν μια νέα ιστορία είτε με βάση τα προτεινόμενα θέματα είτε με κάποιο δικό τους, επιχειρώντας να εφαρμόσουν όλα όσα έμαθαν. Δεν τους παρείχα καμιά βοήθεια, ενώ, μόλις χτύπησε το κουδούνι, πήρα όλα τα γραπτά, ακόμα κι αν δεν είχαν ολοκληρωθεί. Οι μαθητές φυσικά είχαν και πάλι προειδοποιηθεί γι’ αυτό το ενδεχόμενο και ήξεραν ότι δε θα επηρεαστεί ο βαθμός του τριμήνου. Τα γραπτά αυτά αποτέλεσαν το posttest.

ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Η τάξη μου, Ε΄ Δημοτικού, αποτελούνταν από 17 μαθητές, 6 κορίτσια και 11 αγόρια. Στην τελική επεξεργασία των αποτελεσμάτων αφαίρεσα 3 αγόρια γιατί έλειπαν σε αρκετά σημεία της εργασίας – δύο λόγου χάριν έλειπαν στο posttest – με αποτέλεσμα η συμμετοχή τους να παραποιεί τα αποτελέσματα.

Εξετάζοντας τα γραπτά του pretest διαπίστωσα ότι η πλειοψηφία των στόχων δεν είχαν επιτευχθεί. Οι περιγραφές ήταν ελάχιστες κι όπου υπήρχαν ήταν πολύ σύντομες. Χαρακτηριστικά αναφέρω πως απουσίαζαν πλήρως οι παρομοιώσεις απ’ όλα τα γραπτά κι ότι χρησιμοποιούσαν ελάχιστες μετοχές παθητικής φωνής. Από τα μισά δε παιδιά απουσίαζαν πλήρως και οι διάλογοι. Λίγο καλύτερη ήταν η εικόνα όσον αφορά τα συναισθήματα. Ωστόσο κι εδώ τα συναισθήματα δεν ακολουθούσαν τους στόχους που είχα θέσει. Χρησιμοποιούσαν κυρίως παθητικές μετοχές, όπως “χαρούμενος”, “λυπημένος” ή ρήματα που εκφράζουν συναισθήματα όπως “χαίρομαι”, “λυπάμαι”, δύο μαθητές χρησιμοποίησαν επιφωνήματα, ενώ κανένας δε χρησιμοποίησε τη γλώσσα του σώματος ή τις εκφράσεις του προσώπου.

Εξετάζοντας τώρα τα κείμενα της πρώτης μεταγραφής διαπίστωσα ότι υπήρξε σημαντική βελτίωση σε σχέση με το pretest. Ωστόσο, δεν ήταν αυτή που προσδοκούσα. Έτσι, όσον αφορά τις περιγραφές, παρατήρησα πολλές δυσκολίες κυρίως στις περιγραφές των ζώων-φυτών, των αντικειμένων και των κινήσεων των χαρακτήρων. Ακόμα και οι περιγραφές του τοπίου και των ανθρώπων, αν και ήταν σχετικά καλές, δεν ήταν αυτές που φανταζόμουν πριν ξεκινήσω την παρούσα έρευνα. Επίσης, αν και αυξήθηκε η χρήση των επιθέτων, δε συνέβη το ίδιο με τις μετοχές παθητικής φωνής, ενώ μόνο 5 παιδιά χρησιμοποίησαν παρομοιώσεις. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν τόσο με το ημερολόγιό μου όσο και με το ημερολόγιο των μαθητών. Μάλιστα, στο ημερολόγιό μου φαίνεται καθαρά πως αρκετά παιδιά μόνο κατόπιν δικών μου υποδείξεων ασχολήθηκαν με τους στόχους της περιγραφής. Κι αυτό παρότι είχαν τους στόχους μπροστά τους και τους τόνιζα συνέχεια να τους συμβουλεύονται συχνά. Στα δικά τους δε ημερολόγια συχνά γράφουν ότι αυτό που τους δυσκόλεψε περισσότερο ήταν οι περιγραφές.

Με τους διαλόγους τα πράγματα ήταν καλύτερα. Κι εδώ όμως υπήρχαν κάποιες δυσκολίες όσον αφορά τη σωστή χρήση κάποιων σημείων στίξης. Έτσι, 5 από τα 14 παιδιά δεν χρησιμοποιούσαν σωστά την άνω και κάτω τελεία, ενώ συχνά μετά τα εισαγωγικά έβαζαν τελεία και ύστερα συνέχιζαν με το ρήμα είπε ή άλλα παρεμφερή ρήματα. Επίσης, 5 μόνο μαθητές περιέγραψαν τι κάνει ή τι σκέφτεται ο χαρακτήρας όταν τελειώνει αυτά που ήθελε να πει στον διάλογο. Όσον αφορά τους υπόλοιπους στόχους του διαλόγου υπήρξε παντού βελτίωση. Μόνο δύο στόχοι τους δυσκόλεψαν: Η αποκάλυψη των σχέσεων των χαρακτήρων μέσα από τον διάλογο και η διακοπή του ομιλητή κατά τη διάρκεια του διαλόγου από άλλον χαρακτήρα. Μόνο 4 παιδιά τους είχαν πετύχει. Η ανάλυση των γραπτών κειμένων είναι σύμφωνη και με τις παρατηρήσεις των παιδιών στο ημερολόγιό τους. Αρκετά αναφέρουν ότι δυσκολεύτηκαν με τους διαλόγους παρόλο που τους είχαν ήδη δουλέψει στα κόμικς. Τέλος, σε αντίθεση με το pretest, όλοι οι μαθητές έγραψαν διαλόγους και αυξήθηκαν και οι λέξεις που χρησιμοποίησαν.

Η ίδια εικόνα παρατηρήθηκε και με τα συναισθήματα. Αν και αυξήθηκαν οι αναφορές στα συναισθήματα των χαρακτήρων, δεν προτιμήθηκε από τους μαθητές η γλώσσα τους σώματος ή ο διάλογος. Απεναντίας, αρκέστηκαν στις μετοχές παθητικής φωνής ή στα ρήματα έκφρασης συναισθημάτων.
Στη δεύτερη φάση της μεταγραφής συνεχίστηκε η βελτίωση των μαθητών. Ειδικά στις περιγραφές οι μαθητές ουσιαστικά πέτυχαν όλους τους στόχους. Μόνο η περιγραφή των αντικειμένων παρέμεινε σε χαμηλά επίπεδα.

Τα μόνα σημεία στον διάλογο στα οποία δεν υπήρξε κάποια πρόοδος ήταν η αποκάλυψη των σχέσεων των χαρακτήρων και η διακοπή του ομιλητή. Επίσης, μόνο 5 παιδιά κατόρθωσαν να αποκαλύψουν πτυχές του χαρακτήρα μέσω του διαλόγου. Στα υπόλοιπα όμως σημεία είτε υπήρξε μεγάλη βελτίωση είτε η επίδοση παρέμεινε σταθερά υψηλή. Εκτός από τα γραπτά αυτήν την εικόνα την επιβεβαιώνουν τόσο το δικό μου ημερολόγιο όσο και τα ημερολόγια των μαθητών.

Τέλος, οι μαθητές ανέφεραν συχνότερα τα συναισθήματα των χαρακτήρων χρησιμοποιώντας αυτή τη φορά τόσο τον διάλογο όσο και τη γλώσσα του σώματος ή τις εκφράσεις του προσώπου. Βεβαίως, όπως επισημαίνουν και οι ίδιοι στα ημερολόγιά τους, η αναφορά των συναισθημάτων ήταν ιδιαίτερα δύσκολη και φυσικά τις περισσότερες φορές κατέφυγαν στη χρήση παθητικών μετοχών και ρημάτων που εκφράζουν συναισθήματα. Δεν ήταν όμως πλέον αυτά τα μέσα ο αποκλειστικός τρόπος παρουσίασης της συναισθηματικής κατάστασης ενός χαρακτήρα.

Εξετάζοντας τώρα το posttest σε σχέση με το pretest και λαμβάνοντας υπόψιν τα ερωτηματολόγια των μαθητών και το δικό μου ημερολόγιο έχω να παρατηρήσω τα εξής: Πρώτον, υπάρχει μια μεγάλη πρόοδος των μαθητών στις περιγραφές. Το μόνο κομμάτι των περιγραφών στο οποίο δε φαίνεται κάποια βελτίωση είναι η περιγραφή των αντικειμένων. Σε όλους τους άλλους στόχους οι μαθητές παρουσιάζουν βελτίωση όπως φαίνεται και από τις τρεις πηγές δεδομένων.

Δεύτερον, στο διάλογο η εικόνα ήταν μικτή. Από τη μια σε σχέση με το ξεκίνημα της διδασκαλίας υπήρξε σημαντική βελτίωση στη σωστή χρήση των σημείων στίξης, στο φυσικό διάλογο, στην αποκάλυψη της προσωπικότητας των χαρακτήρων, στη μεταφορά κεντρικών για την εξέλιξη της ιστορίας πληροφοριών μέσω του διαλόγου, στην περιγραφή των κινήσεων και των σκέψεων ενός ομιλητή μετά το ρήμα είπε και τα παρεμφερή του. Επίσης, συνεχίστηκε η τάση αύξησης των λέξεων που χρησιμοποιούσαν στους διαλόγους. Από την άλλη όμως δεν υπήρξε καμιά βελτίωση ή μόνο μικρή στους υπόλοιπους στόχους που είχα θέσει για τον διάλογο. Μάλιστα μόνο 1 παιδί έγραψε σκέψεις σε ευθύ λόγο.
Τρίτον, στα συναισθήματα συνεχίστηκε η βελτίωση που είχε παρατηρηθεί και κατά τη φάση της μεταγραφής. Έτσι, αυξήθηκαν τα επιφωνήματα σε σχέση με το pretest και οι μαθητές κατέφυγαν στη γλώσσα του σώματος και στις εκφράσεις του προσώπου για να αναφέρουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων. Βεβαίως, κυρίαρχος τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων παρέμειναν οι μετοχές παθητικής φωνής και τα ρήματα που εκφράζουν συναισθήματα.

Οι παραπάνω παρατηρήσεις επιβεβαιώνονται τόσο από το ερωτηματολόγιο όσο και από το ημερολόγιό μου. Ειδικά τα ερωτηματολόγια των μαθητών είναι γεμάτα με αναφορές σε συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους που θεωρούν ότι κατέκτησαν (για παράδειγμα γράφουν για την περιγραφή του τοπίου, των χαρακτήρων, των κινήσεων, για την αποκάλυψη του χαρακτήρα, τις εκφράσεις του προσώπου) ή μιλούν γενικά και αναφέρονται στο σύνολο των στόχων καθώς φυσικά δεν μπορούσαν να τους γράψουν όλους στο ερωτηματολόγιο. Θεωρούν ότι έμαθαν πολλά μέσα απ’ αυτήν τη διδασκαλία και ότι μπορούν να γράψουν πλέον καλύτερες ιστορίες εξαιτίας των μαθησιακών στόχων που είχα θέσει εξαρχής. Το πιο σημαντικό από όλα είναι ότι όλα τα παιδιά ανέφεραν ότι δεν είχαν καμιά βοήθεια από το σπίτι που να είχε σχέση με τη συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων. Τα πιστεύω γιατί είναι η δεύτερη χρονιά που δουλεύω μαζί τους και δεν είχαν κανένα πρόβλημα σε άλλες περιπτώσεις να μου αναφέρουν βοήθεια που μπορεί να είχαν από το σπίτι τους.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Με βάση την ανάλυση των δεδομένων φαίνεται πως είναι δυνατόν να ασκηθούν οι μαθητές στον διάλογο όταν κατασκευάζουν ένα κόμικς. Ωστόσο, αυτή η πρακτική δεν αρκεί για να πραγματοποιηθούν όλοι οι στόχοι που είχαμε θέσει. Συγκεκριμένα, κάποια σημεία στίξης – τα εισαγωγικά, οι παύλες, η άνω και κάτω τελεία – και η περιγραφή σκέψεων και πράξεων των ομιλούντων μετά το ρήμα είπε ή άλλα παρεμφερή ρήματα προαπαιτούν την μεταγραφή του κόμικς σε γραπτό λόγο. Επίσης, χρησιμοποιώντας τη γνωστική μαθητεία (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005) επιτεύχθηκαν καλύτερα αποτελέσματα. Οι μαθητές από τη μια βελτίωσαν τεχνικές που είχαν ήδη χρησιμοποιήσει στην κατασκευή του κόμικς και από την άλλη πέτυχαν στόχους τους οποίους δεν είχαν πετύχει προηγουμένως. Παρ’ όλα αυτά δεν κατάφεραν να πετύχουν όλους τους στόχους. Πιστεύω ότι τρεις είναι οι λόγοι:

α) Η περιορισμένη χρήση της γνωστικής μαθητείας. Δεν τη χρησιμοποίησα σε όλους τους στόχους, οπότε πιθανότατα οι μαθητές δεν τους εμπέδωσαν.

β) Η μη σωστή εφαρμογή της φθίνουσας καθοδήγησης. Στη μεταγραφή των κειμένων οι μαθητές – οι οποίοι κατά τη διάρκεια της μεταγραφής είχαν μπροστά τους συνέχεια τους στόχους, εν αντιθέσει με το posttest που δεν τους είχαν – πέτυχαν περισσότερους στόχους απ’ ότι στο posttest. Άρα, πιθανότατα σταμάτησα νωρίς τη στήριξη των μαθητών, με αποτέλεσμα να μην εφαρμόσω σωστά τη φθίνουσα καθοδήγηση. Αν τους έδινα περισσότερο χρόνο ίσως και να τους πετύχαιναν.

γ) Η κόπωση των μαθητών. Κάποιες φορές οι μαθητές δυσανασχετούσαν και δεν ήθελαν να ακολουθήσουν τους διδακτικούς στόχους γιατί τους φαίνονταν “πολλοί”.

Παρόμοια είναι τα συμπεράσματα και για την ενσωμάτωση της περιγραφής στη λογοτεχνική αφήγηση. Φαίνεται πως οι μαθητές είχαν υψηλή επίδοση. Και μόνο η μεταγραφή του κόμικς σε γραπτό κείμενο ήταν αρκετή για να βελτιωθούν οι μαθητές. Ωστόσο, κι εδώ πολύ μεγαλύτερη ήταν η βελτίωση μόλις χρησιμοποίησα την τεχνική της γνωστικής μαθητείας. Αυτό, επομένως, που φαίνεται είναι:

α) Η μεταγραφή ενός κόμικς σε γραπτό κείμενο μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να ενσωματώσουν περιγραφικά στοιχεία στα αφηγηματικά κείμενα, αρκεί ο δάσκαλος να τους υπενθυμίζει τους στόχους κατά τη διάρκεια του μαθήματος και

β) σε συνδυασμό με τη γνωστική μαθητεία οι επιδόσεις είναι υψηλότερες.

Τον μόνο στόχο πάντως που δεν κατάφεραν να πετύχουν οι μαθητές ήταν να περιγράψουν αντικείμενα που υπήρχαν στις ιστορίες τους. Τρεις πρέπει να είναι οι λόγοι οι οποίοι οδήγησαν σ’ αυτό το αποτέλεσμα:

α) Τα κείμενά τους ήταν μικρά σε σχέση με τα πραγματικά λογοτεχνικά κείμενα, οπότε δεν υπήρχε ο απαιτούμενος χώρος αλλά ούτε και ο χρόνος για να περιγράψουν και αντικείμενα.

β) Όπως και στον διάλογο, δεν μπορώ να αποκλείσω και την κόπωση των μαθητών από την πληθώρα των στόχων που όφειλαν να μάθουν.

γ) Για αυτόν τον στόχο δεν ακολούθησα την τεχνική της γνωστικής μαθητείας. Επομένως, ήταν αναμενόμενο να μην υπάρξει κάποια βελτίωση, αφού και η μεταγραφή του κόμικς είχε ήδη αποτύχει να βοηθήσει τους μαθητές.

Και με τα συναισθήματα η βελτίωση των μαθητών μεγιστοποιήθηκε όταν συνδυάστηκε η μεταγραφή των κόμικς σε γραπτό λόγο με τη γνωστική μαθητεία. Σιγά σιγά, καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας, οι μαθητές αύξαναν τη χρήση των εκφράσεων του προσώπου, της γλώσσας του σώματος, των επιφωνημάτων, των θαυμαστικών. Βεβαίως, δεν σταμάτησαν να χρησιμοποιούν μετοχές παθητικής φωνής και ρήματα που εκφράζουν συναισθήματα. Επομένως, η συγκεκριμένη διδασκαλία εμπλούτισε τα μέσα που είχαν στη διάθεσή τους για να εκφράσουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων μιας λογοτεχνικής αφήγησης.

Συνοψίζοντας  μπορώ να συμπεράνω ότι η διδασκαλία ήταν πετυχημένη. Φαίνεται πως οι μαθητές ωφελήθηκαν από τη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση. Η χρήση πάντως της τεχνολογίας από μόνη της δε φαίνεται να φέρνει πλούσια αποτελέσματα. Αν όμως συνδυαστεί με στέρεες και εμπειρικά επιβεβαιωμένες διδακτικές μεθόδους, όπως η γνωστική μαθητεία στην προκειμένη περίπτωση, τα οφέλη πολλαπλασιάζονται. Ακόμα, δεν πρέπει να παραβλέψουμε ότι η όποια βελτίωση προήλθε επειδή οι στόχοι στηρίχθηκαν στις τεχνικές της δημιουργικής γραφής. Με αυτές τις διαπιστώσεις, ότι πρέπει να συνδυαστεί η τεχνολογία με την παιδαγωγική και τη γνώση των ειδικών του αντικειμένου που διδάσκουμε, για να πετύχουμε τα μέγιστα μαθησιακά αποτελέσματα, συμφωνεί και η βιβλιογραφία (Bransford et al., 2000).

Τελειώνοντας, οφείλω να αναφέρω πως τα κείμενα των μαθητών αν και βελτιώθηκαν, δεν είχαν υψηλή λογοτεχνική αξία. Μπορεί οι μαθητές να κατάλαβαν τι πρέπει να γράφουν σε ένα λογοτεχνικό κείμενο, αλλά για να αποκτήσουν και λογοτεχνική ποιότητα τα γραπτά τους δεν αρκεί μόνο η χρήση της τεχνολογίας και η προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία. Απεναντίας, πιστεύω ότι απαιτείται οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με σημαντικά έργα της ελληνικής λογοτεχνίας για να μυηθούν στα μυστικά της λογοτεχνικής συγγραφής (Ματσαγγούρας, 2001; ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003). Η παρούσα πρόταση ουσιαστικά έρχεται να συμπληρώσει ή να υποβοηθήσει τις προτάσεις του ΔΕΠΠΣ για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003). Αυτή πρέπει να είναι και η επέκταση της παρούσας έρευνας. Επίσης, ενδιαφέρον θα είχε να δοκιμαστεί η προτεινόμενη διδακτική πρόταση και σε άλλο μαθητικό περιβάλλον περισσότερο ανομοιογενές. Η τάξη μου αποτελούνταν αποκλειστικά από Έλληνες μαθητές. Δεν ξέρω αν τα παραπάνω συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν και σε τάξεις με αλλοδαπούς, Αθίγγανους ή με τους μειονοτικούς μαθητές της Θράκης. Και αυτή θα ήταν μια ενδιαφέρουσα επέκταση.