Εφηβεία και χαρισματικότητα – Δυσκολίες και προβλήματα

Ελένη Καλκάνη, φιλόλογος – εκπαιδευτικός, δ.φ.

Το άρθρο που ακολουθεί αναφέρεται στις ειδικές δυσκολίες και τα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίσουν κατά την κρίσιμη περίοδο της εφηβείας τα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως χαρισματικά. Τα χαρισματικά παιδιά ανήκουν σε μια ιδιαίτερη ομάδα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σύμφωνα και με τον σχετικά πρόσφατο νόμο 3699/2008 (κεφ. Α, άρθ. 3). Στόχος του άρθρου είναι η σχετική ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, ως απαραίτητη προϋπόθεση για τον έγκαιρο εντοπισμό αυτών των προβλημάτων και την αντιμετώπισή τους με κατάλληλες παρεμβάσεις.

Στη ζωή του ανθρώπου η εφηβεία είναι μια κρίσιμη μεταβατική περίοδος ανάπτυξης, ανάμεσα στην παιδική και την ώριμη ηλικία, κατά την οποία επισυμβαίνουν σημαντικές μεταβολές, σωματικές, γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές. Η εφηβεία ξεκινά με την περίοδο της ήβης. Ενδοκρινείς αδένες εκκρίνουν συγκεκριμένες ορμόνες, οι οποίες προκαλούν ωρίμανση των γεννητικών οργάνων και εμφάνιση των πρωτευόντων και δευτερευόντων γνωρισμάτων του φύλου. Ταυτόχρονα παρατηρείται απότομη αύξηση των διαστάσεων του σώματος, το αυξητικό τίναγμα της εφηβείας, που συνοδεύεται από ανάλογες μεταβολές των εσωτερικών οργάνων. Η συνολική εικόνα του σώματος αλλάζει δραματικά. Παράλληλα, σε γνωστικό επίπεδο η εφηβεία είναι η περίοδος της μετάβασης στην αφηρημένη σκέψη, της ανακάλυψης του πιθανού, της χρήσης του υποθετικο-παραγωγικού συλλογισμού. Σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο, η ζωή του εφήβου χαρακτηρίζεται από συναισθηματική ένταση και αστάθεια, συνέπεια της απότομης αύξησης και διακύμανσης του επιπέδου των ορμονών (Παρασκευόπουλος, 1986).

     Το σημαντικότερο αναπτυξιακό χαρακτηριστικό της εφηβείας θεωρείται ότι είναι η συγκρότηση της ταυτότητας του Εγώ. Η διαμόρφωση της ταυτότητας αρχίζει από την παιδική ηλικία και συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, αποτελεί όμως κατεξοχήν έργο της εφηβικής περιόδου. Το χαρακτηριστικό αυτό συνδέεται με πολλές επιμέρους αναπτυξιακές επιταγές ή καθήκοντα (Havinghurst, 1953 στο Μάνος, 1985,σ.282), που έχουν να κάνουν με την αποδοχή του εαυτού και την τοποθέτησή του σε σχέση με τους σημαντικούς άλλους, με την κοινωνία, τις επαγγελματικές επιλογές, τους στόχους και τις αξίες της ζωής. Ως συνέπεια όλων αυτών των απαιτήσεων, αλλά και των απότομων σωματικών μεταβολών, κάποιοι έφηβοι μπορεί να εμφανίσουν διαφόρων ειδών και βαθμών δυσκολίες και προβλήματα, αν και οι περισσότεροι βιώνουν μια μάλλον ομαλή μετάβαση, όπως έχει δείξει η έρευνα (Feldman, 2011). Η ένταση και η έκταση αυτών των προβλημάτων φαίνονται να συνδέονται με παράγοντες ενδογενείς – ιδιοσυγκρασιακούς, αλλά και εξωγενείς, όπως το εκάστοτε συγκεκριμένο οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον του εφήβου (Παρασκευόπουλος, 1986).

     Στις γραμμές που ακολουθούν θα παρουσιάσουμε τις πιθανές δυσκολίες που μπορεί να εμφανίσουν κατά την εφηβική περίοδο τα άτομα που χαρακτηρίζονται ως χαρισματικά. Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσουμε πώς επιμέρους χαρακτηριστικά των χαρισματικών ατόμων, σε συνδυασμό με τις αναπτυξιακές εκδηλώσεις, αλλά και τις απαιτήσεις της εφηβικής περιόδου σε όλους τους τομείς, μπορεί να δημιουργήσουν ειδικές δυσκολίες σ’ αυτούς τους ξεχωριστούς εφήβους.

     Για την έννοια της χαρισματικότητας έχουν προταθεί ποικίλοι ορισμοί. Οι ερευνητές συμφωνούν ότι τα χαρισματικά άτομα αποτελούν μια κατεξοχήν ανομοιογενή ομάδα και ότι, ενώ διακρίνονται από νοημοσύνη ανώτερη του μέσου όρου, αυτό δεν αποτελεί ούτε το μόνο, ούτε το κύριο διακριτικό χαρακτηριστικό τους. Σύμφωνα με τον ορισμό των τριών δακτυλίων του J. Renzulli (1986), στα χαρισματικά άτομα συνδυάζονται τρεις συνθήκες, η ευφυία, η υψηλή δημιουργικότητα και η απόλυτη προσήλωση στο στόχο. Η Silverman (1993, στο Chessman, 2007), σκιαγραφώντας τη γενική εικόνα αυτών των ατόμων, παραθέτει τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, με την παρατήρηση ότι ο συνδυασμός αυτών ποικίλλει ανά άτομο. Τα κυριότερα από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι, σε γνωστικό επίπεδο, οι εξαιρετικές ικανότητες συλλογισμού και νοητικής συγκέντρωσης, η αναλυτική και αφαιρετική σκέψη, η δημιουργικότητα, η πνευματική περιέργεια, η ζωηρή φαντασία, το υψηλό αίσθημα δικαιοσύνης. Σε συναισθηματικό επίπεδο, τα χαρισματικά άτομα είναι εσωστρεφή και διαισθητικά, με οξεία αυτοαντίληψη, μεγάλη ευαισθησία και ενσυναίσθηση, πρέπει να έχουν εσωτερικό κίνητρο για να ασχοληθούν με κάτι, είναι τελειοθήρες, διαθέτουν έντονη αίσθηση του χιούμορ, είναι αντικονφορμιστές, αμφισβητούν κανόνες και αυθεντίες. Η χαρισματικότητα, τέλος, εμφανίζεται σε όλες τις πολιτισμικές και οικονομικές ομάδες και σε όλες τις περιοχές ανθρώπινης προσπάθειας (Reis, 2004).

     Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι τα χαρισματικά άτομα σκέφτονται και αισθάνονται με διαφορετικό τρόπο, με ένταση και εις βάθος, όπως επίσης από πολύ νωρίς διαθέτουν επίγνωση της διαφορετικότητάς τους. Αυτό οφείλεται και στο ότι εμφανίζουν πρώιμη ωριμότητα. Η χρονολογική ηλικία τους δεν συμπίπτει με την γνωστική και συναισθηματική τους ανάπτυξη (Sowa & May, 1997). Εντούτοις, έρευνες σε χαρισματικούς εφήβους δείχνουν ότι τα ποσοστά δυσκολιών δεν διαφέρουν από αυτά στον γενικό μαθητικό πληθυσμό. Οι περισσότεροι από αυτούς είναι καλά προσαρμοσμένοι στο περιβάλλον τους και εμφανίζουν θετική αυτοεικόνα, αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση (Kaiser & Berndt, 1985. Sayler & Brookshire,1993). Εδώ όμως πρέπει να κάνουμε μια παρατήρηση: οι έρευνες αφορούν κατά πλειοψηφία διαγνωσμένους χαρισματικούς μαθητές, που παρακολουθούν ήδη κάποια ειδικά προγράμματα.

     Πράγματι, η ιδιαιτερότητα των χαρισματικών ατόμων έχει τύχει ιδιαίτερης προσοχής σε πολλές χώρες, με την ανάπτυξη κατάλληλων μεθόδων έγκαιρης διάγνωσης και με εξειδικευμένα προγράμματα εκπαιδευτικής και συμβουλευτικής παρέμβασης. Οι κυριότερες εκπαιδευτικές επιλογές γι’ αυτούς τους μαθητές περιλαμβάνουν την παρακολούθηση ειδικών προγραμμάτων σε μόνιμη ή περιοδική βάση, είτε με επιτάχυνση της διέλευσής τους από τις τάξεις ή από συγκεκριμένα μαθήματα, είτε/και με εμπλουτισμό του γενικού αναλυτικού προγράμματος με αντικείμενα και δραστηριότητες ενδιαφέροντος, είτε, τέλος, με τη φοίτησή τους σε ειδικά σχολεία ή τάξεις για χαρισματικούς μαθητές κατόπιν επιλογής (Reis, 2004. Reis & Renzulli, 1982. ).

     Σε σχέση με τα παραπάνω, η σημαντικότερη, ίσως, και πρωταρχική δυσκολία που έχουν να αντιμετωπίσουν οι χαρισματικοί έφηβοι είναι η απουσία διάγνωσης και διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής αντιμετώπισης. Οι αδιάγνωστοι έφηβοι μπορούμε να υποθέσουμε ότι δυσκολεύονται να απαντήσουν σε ερωτήματα ταυτότητας του Εγώ, καθώς, άκρως διαισθητικοί και ευαίσθητοι όπως είναι, διαπιστώνουν κάθε στιγμή τη διαφορετικότητά τους από τους συνομηλίκους τους, χωρίς να μπορούν να δώσουν πάντοτε απαντήσεις γι’ αυτό. Η έγκαιρη διάγνωση και η συμμετοχή σε κάποιο πρόγραμμα σχετικό με τα ενδιαφέροντά τους μπορεί να τους βοηθήσει πολύ στη δύσκολη φάση της διαμόρφωσης ταυτότητας, προσφέροντάς τους αναγνώριση από τους σημαντικούς άλλους (οικογένεια και σχολικό περιβάλλον) και αυτοεπιβεβαίωση μέσω της πραγμάτωσης των ικανοτήτων τους.

     Η δυσκολία την οποία αναφέρουν συχνότερα αρκετά χαρισματικά παιδιά, από μικρή ηλικία μέχρι και την εφηβεία, είναι ότι βιώνουν συναισθήματα μοναξιάς και κοινωνικής απομόνωσης. Δυσκολεύονται να δημιουργήσουν αμοιβαία ικανοποιητικές φιλικές σχέσεις, επειδή λόγω της πρώιμης ωριμότητάς τους δεν μπορούν να έχουν ουσιαστική επικοινωνία σε πνευματικό και συναισθηματικό επίπεδο με συνομήλικους/συμμαθητές τους. Από μικρά αναζητούν μεγαλύτερης ηλικίας φίλους, με ανάλογο με το δικό τους πνευματικό επίπεδο (Gross, 2002. Jackson & Peterson, 2004). Κατά την εφηβεία το πρόβλημα γίνεται πιο σύνθετο. Είναι η περίοδος που το άτομο βασίζεται όλο και περισσότερο στη στήριξη των συνομηλίκων του, καθώς η ανάπτυξη στενών διαπροσωπικών σχέσεων με αυτούς βοηθά τον έφηβο να διαμορφώσει την ταυτότητά του (Feldman, 2011. Harter, 1999). Όμως η προσπάθεια των χαρισματικών να επικοινωνήσουν τα ενδιαφέροντα, τις γνώσεις ή τις ιδιαίτερες ανησυχίες τους μπορεί να εκληφθεί ως επίδειξη από τους αμφισβητίες έφηβους συμμαθητές τους, με αποτέλεσμα να υστερούν σε δημοφιλία και να περιθωριοποιούνται. Η δυσκολία των χαρισματικών εφήβων να βρουν συμβατούς φίλους και το συνεπαγόμενο αίσθημα μοναξιάς που τους συνοδεύει φαίνεται ότι παίζουν σημαντικό ρόλο και στην εκδήλωση άλλων προβλημάτων, όπως η κατάθλιψη και η υποεπίδοση, που θα αναφερθούν στη συνέχεια. Πάντως, οι έφηβοι που παρακολουθούν προγράμματα για χαρισματικούς μαθητές αντιμετωπίζουν κατά πλειοψηφία επιτυχώς αυτή τη δυσκολία – ουσιαστικά, γι’ αυτούς η κοινωνική δυσαρμονία εξαλείφεται. Δείχνουν να βρίσκονται εντελώς «στα νερά τους» σε περιβάλλον όπου η διαφορετικότητά τους είναι ο κανόνας. Όλοι οι συμμαθητές βρίσκονται στο ίδιο περίπου επίπεδο ωριμότητας, άρα έχουν πολύ περισσότερες ευκαιρίες δημιουργίας στενών φιλικών σχέσεων (Coleman, 2001).

     Ένα μικρό ποσοστό εφήβων βιώνουν την αναπτυξιακή φάση της διαμόρφωσης ταυτότητας ως έντονα αγχογόνο διαδικασία. Κάποιοι από αυτούς εμφανίζουν συμπτώματα εφηβικής κατάθλιψης, μιας σοβαρής διαταραχής που σε ακραία περίπτωση μπορεί να οδηγήσει και σε αυτοκτονία ( Feldman, 2011). Aλλά και από τους χαρισματικούς εφήβους ένα ποσοστό γύρω στο 10% φαίνεται ότι βιώνει συναισθήματα σοβαρής κατάθλιψης, όπως δείχνουν σχετικές έρευνες (Baker, 1995). Οι αιτίες του φαινομένου είναι πολυπαραγοντικές. Αναφέρονται βιολογικοί και ιδιοσυγκρασιακοί παράγοντες ( οι εσωστρεφείς και υπερευαίσθητοι χαρακτήρες πλήττονται πολύ περισσότερο), αλλά εμπλέκονται και κοινωνικοί παράγοντες, όπως οι δυσλειτουργικές οικογενειακές σχέσεις ή το έλλειμμα φιλικών σχέσεων ουσιαστικής επικοινωνίας, όπως ήδη προαναφέραμε, παράγοντες   που προκαλούν συναισθήματα απόρριψης/μη αποδοχής, αποξένωσης και κοινωνικής απομόνωσης, τα οποία με τη σειρά τους μπορεί να οδηγήσουν σε κατάθλιψη (Jackson & Peterson, 2004).

     Οι χαρισματικοί έφηβοι με κατάθλιψη έχουν το συγκριτικό πλεονέκτημα ότι οι υψηλές νοητικές τους ικανότητες τους βοηθούν όχι μόνο να έχουν επίγνωση της σοβαρότητας της κατάστασής τους καθώς και των εκλυτικών αιτίων της, αλλά και να βρίσκουν τρόπους να την διαχειρίζονται. Έτσι, χρησιμοποιούν μηχανισμούς άμυνας όπως η κοινωνική απόσυρση από «τοξικά» περιβάλλοντα ή η απόκρυψη των δυνατοτήτων και των ενδιαφερόντων τους, καθώς και ιδιαίτερες στρατηγικές αντιμετώπισης, όπως η διαμερισματοποίηση του εαυτού (compartmentalization). Όπως ανέφεραν χαρακτηριστικά κάποιοι χαρισματικοί έφηβοι με μείζονα κατάθλιψη: « Κλείνω το διακόπτη σ’ αυτό το τμήμα του εαυτού μου». «Ασκώ πειθαρχία στον εαυτό μου, ώστε να μην αισθάνεται αυτά τα πράγματα». «Δεν έχω την πολυτέλεια να ανοίγω την πόρτα σ’ αυτές τις σκέψεις». «Βυθίζομαι βαθιά μέσα στον κόσμο της φαντασίας μου» (Jackson & Peterson, 2004). Αρκετοί εξάλλου από αυτούς τους εφήβους αναπτύσσουν εξαιρετική ικανότητα στο να καμουφλάρουν τα συμπτώματά τους, από ντροπή κυρίως ή αισθήματα ενοχής για τα προβλήματα που θα μπορούσαν να προκαλέσουν στους ανθρώπους γύρω τους. Αυτό βέβαια είναι δυνητικά πολύ επικίνδυνο σε περιπτώσεις σοβαρής κατάθλιψης. Γι’ αυτό οι γονείς, αλλά και οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν χαρισματικούς μαθητές πρέπει να είναι σε διαρκή εγρήγορση για τον έγκαιρο εντοπισμό τέτοιων περιπτώσεων (Jackson & Peterson, 2004).

     Παρά πάσα προσδοκία, υπάρχουν χαρισματικοί μαθητές που η σχολική τους επίδοση είναι κατώτερη από την αναμενόμενη σε σχέση με τις διαγνωσμένες ικανότητές τους. Οι μαθητές αυτοί στην ουσία δεν εκδηλώνουν το δυναμικό τους. Τόσο ο προσδιορισμός των αιτίων της υποεπίδοσης, όσο και η αντιμετώπισή της παρουσιάζουν πολλές δυσκολίες, λόγω της μεγάλης ετερογένειας που διακρίνει αυτή την ομάδα μαθητών. Μέσα από τα αντικρουόμενα κάποτε συμπεράσματα των ερευνητών, διακρίνονται οι παρακάτω παράγοντες που η (συν)ύπαρξή τους μπορεί να οδηγήσει σε υποεπίδοση (βλ. σχετικά Baum et al.,1995. Reis & McCoach, 2000. Ρούκη, 2013).

     Το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να μην αντιστοιχεί στις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα αυξημένα/διαφοροποιημένα ενδιαφέροντα των χαρισματικών μαθητών. Βρίσκουν το σχολείο βαρετό, χωρίς προκλήσεις. Υιοθετούν έτσι μια αδιάφορη, αποστασιοποιημένη στάση, που οδηγεί σε υποεπίδοση. Αυτή η στάση μπορεί να ενταθεί λόγω της άκαμπτης υπερβολής ή /και της αμφισβήτησης των αξιών που χαρακτηρίζουν την εφηβεία, ενώ φαίνεται ότι ενισχύεται και ανακυκλώνεται από τις χαμηλές προσδοκίες και την αδιαφορία των εκπαιδευτικών.

     Κάποια χαρακτηριστικά του οικογενειακού περιβάλλοντος και των σχέσεων γονέων-παιδιών φαίνεται ότι έχουν σχέση με την υποεπίδοση των χαρισματικών. Οικογένειες δυσλειτουργικές, γονείς αδιάφοροι, μη υποστηρικτικοί, με υπερβολική αυστηρότητα ή επιείκεια, με αντιμαχόμενη παιδαγωγική στάση απέναντι στα παιδιά εμπίπτουν σ’ αυτήν την κατηγορία.

     Πολλές σχετικές έρευνες αναδεικνύουν, και πάλι, την τεράστια επίδραση της ομάδας των φίλων. Η έντονη ανάγκη των εφήβων να ανήκουν στην ομάδα συνομηλίκων και να υιοθετούν τις αξίες της για να μην ξεχωρίζουν και απομονώνονται μπορεί να οδηγήσει σε υποεπίδοση. Είναι γνωστό εξάλλου ότι η εφηβεία είναι η περίοδος της αμφισβήτησης και οι έφηβοι δεν αργούν καθόλου να περιθωριοποιήσουν τους συμμαθητές τους που διακρίνονται. Οι χαρισματικοί μαθητές με την υψηλή αντίληψη, την οξεία διαίσθηση και την ευαισθησία στις προσδοκίες των άλλων δεν αποκλείεται να κρύβουν τις ικανότητές τους και να έχουν ηθελημένα μειωμένη επίδοση για να γίνονται αποδεκτοί από την ‘παρέα’, κάτι που γι’ αυτούς αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική συναισθηματική ανάγκη, λόγω της ιδιαιτερότητάς τους.

     Ατομικά χαρακτηριστικά, επίσης, όπως η τελειοθηρία και το άγχος, με ενδεχόμενη συνυπάρχουσα κατάθλιψη και σε συνδυασμό με τον εγωκεντρισμό της εφηβείας μπορεί να επιδράσουν αρνητικά στη σχολική επίδοση των χαρισματικών εφήβων.

       Μια ιδιαίτερη, τέλος, κατηγορία χαρισματικών μαθητών με υποεπίδοση αποτελούν εκείνοι που έχουν επιπλέον και μαθησιακές δυσκολίες. Είναι οι μαθητές με «διπλή ιδιαιτερότητα», που η διάγνωση και η αντιμετώπισή τους έχουν αποτελέσει αντικείμενο ιδιαίτερης έρευνας (Ρούκη, 2013).

       Όσον αφορά την ανατροπή της υποεπίδοσης, οι ερευνητές συμφωνούν ότι καμιά στρατηγική παρέμβασης δεν καλύπτει όλους τους χαρισματικούς μαθητές. Οι στρατηγικές πρέπει να εξατομικεύονται και να περιλαμβάνουν οπωσδήποτε συμβουλευτική, καθώς και εξάσκηση στην αυτορρύθμιση, παράλληλα με υποστήριξη, ενθάρρυνση και θετική ανατροφοδότηση από τους διδάσκοντες, των οποίων ο ρόλος φαίνεται ότι είναι καταλυτικός.

     Συμπεράσματα. Τα ιδιαίτερα γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών ατόμων μπορούν να τα καταστήσουν ευάλωτα κατά την εφηβεία, περίοδο ραγδαίων μεταβολών και σημαντικών αναπτυξιακών απαιτήσεων. Πράγματι ένα μικρό ποσοστό χαρισματικών εφήβων εμφανίζουν δυσκολίες που έχουν σχέση με την ιδιαίτερη ιδιοσυγκρασία τους, σε συνδυασμό με συγκεκριμένους περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η οικογένεια και το σχολικό περιβάλλον.

     Η πρώιμη ωριμότητά τους δυσκολεύει τους χαρισματικούς εφήβους στη σύναψη ουσιαστικών φιλικών σχέσεων, με συνέπεια να βιώνουν αισθήματα μοναξιάς, απόρριψης και κοινωνικής απομόνωσης. Το πρόβλημα αυτό σε συνδυασμό με δυσλειτουργικό οικογενειακό περιβάλλον και με εσωστρεφή, υπερευαίσθητη ιδιοσυγκρασία, μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρή, δυνητικά επικίνδυνη κατάθλιψη. Κάποιοι χαρισματικοί έφηβοι, εξάλλου, εμφανίζουν επίδοση πολύ κατώτερη των δυνατοτήτων τους. Ως εκλυτικοί παράγοντες ενοχοποιούνται, σε συνδυασμό, το αδιάφορο γι’ αυτούς αναλυτικό πρόγραμμα, οι δυσλειτουργικές οικογενειακές σχέσεις, η συναισθηματική ανάγκη να ανήκουν σε ομάδα φίλων/συνομηλίκων με κάθε κόστος (ηθελημένη υποεπίδοση), η τελειοθηρία, το άγχος, η κατάθλιψη, και η ενδεχόμενη, μη διαγνωσμένη συνύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών.

     Οι δυσκολίες αυτές μπορούν να αντιμετωπιστούν επιτυχώς με έγκαιρη διάγνωση της χαρισματικότητας και με προληπτικές παρεμβάσεις (σε όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία), που συνίστανται σε:

  • Αναγνώριση και αποδοχή της ιδιαιτερότητας του παιδιού/εφήβου από τους σημαντικούς ενήλικους, γονείς και εκπαιδευτικούς.
  • Συμβουλευτική στήριξη
  • Συμμετοχή σε ειδικά προγράμματα και δραστηριότητες, που προσφέρουν την ευκαιρία στους χαρισματικούς μαθητές να εκδηλώνουν τις ικανότητές τους και έτσι να εισπράττουν θετική γνωστική και συναισθηματική ανατροφοδότηση, καθώς και ενίσχυση της αυτοεικόνας τους. Ταυτόχρονα τους δίνεται η δυνατότητα να βρίσκονται, επιτέλους, ανάμεσα σε συνομήλικους που βιώνουν κι αυτοί την εμπειρία της χαρισματικότητας και έτσι να έχουν όλοι την δυνατότητα ουσιαστικής επικοινωνίας και φιλικών σχέσεων.

     Όλα τα παραπάνω προϋποθέτουν κατάλληλη εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση δασκάλων και καθηγητών για έγκαιρο εντοπισμό χαρισματικών μαθητών, όπως επίσης και συμβουλευτική παρέμβαση στις οικογένειες αυτών των εφήβων, ιδίως εκείνων που παρουσιάζουν έκδηλες δυσκολίες ή διαταραχές (Dettmann & Colangelo, 1980. Moon et al., 1997).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Baker, J. A. (1995).Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(4), 218-223. Αναδημοσίευση στο S.M. Moon (Ed.) (2004), 21-30.
  • Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hebert, T. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39(4), 224-235. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 133-156.
  • Chessman, A. (2007). Distinguishing Levels of Giftedness: What does it Mean for our Practice?, GAT Unit Curriculum K-12, State of New South Wales through the NSW Department of Education and Training. Ανακτήθηκε στο http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/policies/gats/assets/pdf/plk12gtlvls.pdf
  • Coleman, L. J. (2001). A “rag quilt”: Social relationships among students in a special high school. Gifted Child Quarterly, 45(3), 164-173. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 63-81.
  • Dettmann, D. F., & Colangelo, N. (1980). A functional model for counseling parents of gifted students. Gifted Child Quarterly, 24(4), 158-161. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 213-219.
  • Feldman, R. S. (2011). Εξελικτική Ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg.
  • Gross, M. U. M. (2002). “Play Partner” or “Sure Shelter”: What gifted children look for in friendship, The SENG Newsletter, May 2(2). Ανακτήθηκε στο https://sengifted.org/archives/articles/play-partner-or-sure-shelter-what-gifted-children-look-for-in-friendship
  • Harter, S. (1999). The Construction of the Self. New York – London: The Guilford Press.
  • Havinghurst, R. (1953). Human Development and Education. New York: Longman Green.
  • Jackson, S. P. & Peterson, J. (2004). Depressive Disorder in Highly Gifted Adolescents, The Journal of Secondary Gifted Education, 14(3), 175-186. Ανακτήθηκε στο https://sengifted.org/archives/articles/depressive-disorder-in-highly-gifted-adolescents
  • Kaiser, C. F. & Berndt, D. J. (1985). Predictors of loneliness in the gifted adolescent. Gifted Child Quarterly, 29(2), 74-77. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004) 43-50.
  • Μάνος, Κ. (1986). Ψυχολογία του Εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης.
  • Moon, S. M. (Ed.) (2004). Social/Emotional Issues, Underachievement, and Counseling of Gifted and Talented Students. Thousand Oaks, California: Corwin Press
  • Moon, S. M., Kelly, K. R., & Feldhusen, J. F. (1997). Specialized counseling services for gifted youth and their families: A needs assessment. Gifted Child Quarterly, 41(1), 16-25. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 229-248.
  • Παρασκευόπουλος, Ι. (1986). Εξελικτική Ψυχολογία, τ. 4, Εφηβική Ηλικία. Αθήνα
  • Reis, S. M. (2004), Series Introduction. In S. M. Moon (Ed.) (2004), ix-xxi.
  • Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 181-212.
  • Reis S. M., & Renzulli, J. S. (1982). A Case for a Broadened Conception of Giftedness. Ανακτήθηκε στο http://www.gifted.uconn.edu/sem/pdf/Broadened_Conception_Giftedness.pdf
  • Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception. A development model for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds), Conceptions of Giftedness (pp. 332-357). New York: Cambridge University Press.
  • Ρούκη, Ό. (2013). Υποεπίδοση χαρισματικών μαθητών γυμνασίου. Διπλωματική εργασία για το ΠΜΣ «Εκπαίδευση και Πολιτισμός», Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα. Ανακτήθηκε στο http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/2121/1/%CE%A1%CE%BF%CF%8D%CE%BA%CE%B7,%20%CE%8C%CE%BB%CE%B3%CE%B1.pdf
  • Sayler, M. F., & Brookshire, W. K. (1993). Social, emotional, and behavioral adjustment of accelerated students, students in gifted classes, and regular students in eighth grade. Gifted Child Quarterly,37(4), 150-154. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 9-19.
  • Silverman, L. K. (1993). A developmental model for counseling the gifted. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 51-78). Denver: Love Publishing Company.
  • Sowa, C. J., & May, K. M. (1997). Expanding Lazarus and Folkman’s Paradigm to the social and emotional adjustment of gifted children and adolescents (SEAM). Gifted Child Quarterly, 41(2), 36-43. Αναδημοσίευση στο S. M. Moon (Ed.) (2004), 51-62.
Share Button