Γεωγραφική Εκπαίδευση

Η ΣΤΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΠΟ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ


Μαρία Ρέλλου, Νίκος Λαμπρινός
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Περίληψη

Στην παρούσα εργασία αναφέρονται αρχικά οι κυριότεροι παράγοντες στους οποίους οφείλεται η κρίση που διέρχεται η γεωγραφική εκπαίδευση στη χώρα μας και ύστερα γίνεται σύγκριση των γεωγραφικών γνώσεων που αποκτά ο μαθητής  στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Επίσης, παρουσιάζονται στοιχεία για τη διδασκαλία της γεωγραφίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες και στις Η Π Α..

Τελικά, εντοπίζονται οι ομοιότητες και οι διαφορές στη σύνθεση της ύλης στις δύο βαθμίδες της Ελληνικής εκπαίδευσης, δίνεται η δυνατότητα μιας πρώτης σύγκρισης μεταξύ του τρόπου αντιμετώπισης της γεωγραφίας στην Ελλάδα και στις άλλες χώρες της Ευρώπης και προτείνονται λύσεις-προτάσεις για την βελτίωση της κατάστασης.

THE IMMOBILITY OF GEOGRAPHICAL EDUCATION FROM THE PRIMARY TO SECONDARY EDUCATION
Maria Rellou, Nikos Lambrinos
Abstract
This article deals with the content of the school geography curriculum in the primary and secondary education in Greece. It refers to the crisis of the geography education in Greece and compares the Greek curriculum to the curricula of other European countries and USA. Finally, it focuses on the similarities and differences between the content of the primary and secondary school geography in Greece, finds that the new geography knowledge in the secondary school is less than it should be and proposes some ideas for improvement.

Λέξεις κλειδιά: Α/θμια, Β/θμια εκπαίδευση, περιεχόμενο γεωγραφίας, Ελλάδα, Ευρώπη
Key words: primary and secondary education, geography content, Greece, Europe

1. Εισαγωγή
Σήμερα είναι ευρέως διαδεδομένη η άποψη ότι η γεωγραφική εκπαίδευση στην Ελλάδα διέρχεται κρίση τα αίτια της οποίας κυρίως εντοπίζονται:

α) Στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τα οποία τις περισσότερες φορές δεν υλοποιούνται και στην υποβαθμισμένη θέση που κατέχει το μάθημα της γεωγραφίας, το οποίο θεωρείται ως ένα «δευτερεύον» μάθημα «ήσσονος» σημασίας (Κλωνάρη 2002, Κατσίκης 2001, Χατζημιχάλης, 2001).
Σήμερα παρ? όλο που έχουν εκπονηθεί νέα Προγράμματα Σπουδών Γεωγραφίας για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο (ΦΕΚ 1375, τ. Β, 18-10-2001) που συμβαδίζουν τόσο με τις νέες αντιλήψεις για την επιστήμη της γεωγραφίας όσο και με τις σύγχρονες θεωρίες των επιστημών της Αγωγής (Κλωνάρη, 2002, Περάκη κ.α. 2002), αυτά ακόμη δεν έχουν εφαρμοστεί, με εξαίρεση το Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας της Ε? Δημοτικού. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να ισχύει σήμερα ένα ιδιότυπο καθεστώς όσον αφορά το μάθημα της γεωγραφίας στο Δημοτικό Σχολείο. Οι μαθητές που τελείωσαν το Δημοτικό Σχολείο τον Ιούνιο του 2004 διδάχθηκαν στην Ε? τάξη το νέο βιβλίο γεωγραφίας ( Γαλάνη κ.α. 2002) «Γνωρίζω την Ελλάδα» (διδάχθηκε για πρώτη φορά το σχολικό έτος 2002-2003) μέσα από το οποίο υλοποιείται το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας της Ε? τάξης, ενώ στην Στ? τάξη διδάχθηκαν το βιβλίο «Η Γη μας» Γεωγραφία Στ? τάξης (Χριστιάς, Ι., κ.α (β)), που γράφτηκε σύμφωνα με όσα προέβλεπε το Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας του 1989 (ΦΕΚ 7, τ.Α, 9-1-1989), και το οποίο αποτελεί συνέχεια του αντίστοιχου βιβλίου γεωγραφίας της Ε? τάξης «Η Γη μας» (Χριστιάς, Ι., κ.α (α)).

Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας του 1989 δεν εφαρμόστηκε ολόκληρο όπως αρχικά είχε προβλεφθεί αλλά ένα τμήμα του μόνο, αυτό που αναφερόταν στην ύλη που προβλεπόταν να διδαχθεί στην Ε? τάξη. Έτσι το βιβλίο του μαθητή της Στ? τάξης είναι το δεύτερο μέρος του βιβλίου που προοριζόταν να διδαχθεί στην Ε? τάξη (Χριστιάς κ.α (γ) σ.89 και 155, Λαμπρινός κ.α. 2000α, σ.13).

Τα αίτια της ρύθμισης αυτής πρέπει να αναζητηθούν στη μείωση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1989 συντάχθηκε με την προοπτική ότι οι ώρες του μαθήματος θα αυξάνονταν από μία ώρα την εβδομάδα που ίσχυε μέχρι τότε ( ΦΕΚ 185, τ.Α, 1984) σε δύο, πράγμα το οποίο δεν έγινε και το οποίο οδήγησε στην παραπάνω ρύθμιση (Χριστιάς, κ.α (γ), σ.89, Κλωνάρη, 2002). Αποτέλεσμα δε όλων αυτών είναι ο μαθητής του Δημοτικού να μη διδάσκεται θέματα από την επιστήμη της ανθρωπογεωγραφίας όπως, το πώς εκμεταλλεύεται ο άνθρωπος το περιβάλλον, οι συγκοινωνίες, οι μεταφορές, το εμπόριο, τα μεγάλα προβλήματα της ανθρωπότητας, η Ελλάδα και ο κόσμος, για να αναφέρουμε τις γενικές ενότητες που προβλεπόταν να διδαχθούν οι μαθητές της Στ? τάξης σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1989.

Έτσι, ο μαθητής που τελείωσε το Δημοτικό σχολείο το 2004 αποκτά γνώσεις για την Ελλάδα αλλά δεν διδάσκεται τίποτε για τον πλανήτη Γη, την ατμόσφαιρα και το κλίμα της Γης, τις αλλαγές στην επιφάνεια της Γης και τη γεωφυσική εξέτασή της, που είναι σε γενικές γραμμές όλα όσα θα έπρεπε να έχει διδαχθεί στην Ε΄ τάξη σύμφωνα με το παλιό βιβλίο για να μπορέσει να παρακολουθήσει τα μαθήματα της Στ΄ τάξης.
Η κατάσταση διορθώνεται κάπως από το γεγονός ότι η πρώτη ενότητα του βιβλίου της Στ΄ τάξης περιλαμβάνει σε γενικές γραμμές όλα όσα θα έπρεπε να είχαν διδαχθεί οι μαθητές στην Ε? τάξη (σύμφωνα με το παλιό βιβλίο).

Σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου (Χριστιάς, κ.α. (γ) σ.89) η ρύθμιση, που αναφέρθηκε παραπάνω, «επέβαλλε την ανάγκη να ενσωματωθούν στο βιβλίο (της Στ΄ τάξης ) ορισμένες εισαγωγικές ενότητες σκοπός των οποίων είναι να αποκτήσουν οι μαθητές, επαναλαμβάνοντας και διευρύνοντας, γνώσεις που ήδη έχουν διδαχθεί στην Ε? τάξη, την υποδομή που είναι απαραίτητη για τη διδασκαλία του υπόλοιπου μέρους του βιβλίου, αλλά και για να καλυφθούν ως ένα βαθμό οι ανάγκες της συνδιδασκαλίας στα ολιγοθέσια σχολεία».

Έτσι όπως έχει η κατάσταση σήμερα επαφίεται στη διακριτική ευχέρεια του δασκάλου να χρησιμοποιήσει το παλιό βιβλίο της Ε? και να διδάξει αναλυτικά κάποιες έννοιες. Οι έννοιες αυτές είναι μεν θεμελιώδεις για τη γεωγραφία όπως π.χ. οι γεωγραφικές συντεταγμένες και η χρησιμότητά τους, και διδάσκονται στην ενότητα με τίτλο «Πως βρίσκουμε τη θέση ενός τόπου πάνω στη γη» του παλιού βιβλίου της Ε? τάξης (Χριστιάς, κ.α (α), σ. 27) αλλά στο εισαγωγικό κεφάλαιο του βιβλίου του μαθητή της Στ? τάξης (Χριστιάς, κ.α (β) σ.7), αναφέρονται επιγραμματικά ως παράλληλοι κύκλοι και μεσημβρινοί.

β) Στις τάξεις που διδάσκεται το μάθημα ως ανεξάρτητο (Κλωνάρη, 2002) και στις ώρες διδασκαλίας του (Κλωνάρη, 2002, Κατσίκης, 2001,).

Σήμερα το μάθημα διδάσκεται ως ανεξάρτητο στην Ε΄ και στην Στ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου και στην Α΄ και Β΄ τάξη του Γυμνασίου για δύο ώρες την εβδομάδα.. Αυτό είναι το αποτέλεσμα της συνεχούς συρρίκνωσης του μαθήματος που επήλθε από το αναλυτικό πρόγραμμα του 1977 μέχρι σήμερα. Αναλυτικά η εξέλιξη της γεωγραφίας στη σχολική εκπαίδευση παρουσιάζεται από τους (Κλωνάρη, 2002 Κατσίκης, 2001, Χατζημιχάλης, 2001, Ρέντζος, 1984).

Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται στοιχεία για τη διδασκαλία της γεωγραφίας σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες. Οι πληροφορίες αυτές έχουν αντληθεί κυρίως από τη Βάση Δεδομένων για τα Εκπαιδευτικά Συστήματα στην Ευρώπη (The Information Database on Education Systems in Europe – διαθέσιμη στη διεύθυνση http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html πρόσβαση στις 03/3/2004). Αξίζει δε να ειπωθεί ότι στη Βάση Δεδομένων για τα Εκπαιδευτικά Συστήματα στην Ευρώπη (The Information Database on Education Systems in Europe) δεν δίνονται στοιχεία σχετικά με τις ώρες διδασκαλίας του μαθήματος της γεωγραφίας στο Δημοτικό, όπως συμβαίνει με τα άλλα μαθήματα.

Επίσης στοιχεία συγκεντρώθηκαν και από άλλες πηγές όπως άρθρα, ιστοσελίδες, επικοινωνία μέσω e-mail. Συγκεκριμένα για την Ελβετία (Reinfried, 2001), για τη Μάλτα (ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας της Μάλτας διαθέσιμη στη διεύθυνση: http://www.education.gov.mt, πρόσβαση στις 23/3/2004), για τη Δανία ( Henrik Norregaard, επικοινωνία μέσω e-mail), για την Ολλανδία (Vaart, R.van der , 2001, σ.80) για την Κροατία (Zoran Curic, επικοινωνία μέσω e-mail) για το Μαυροβούνιο (Ivana Petricevic, επικοινωνία μέσω e-mail), για τη Ρουμανία (Marius Matache, επικοινωνία μέσω e-mail) για την Ουκρανία (Πρεσβεία Ελλάδος στο Κίεβο) για την Ισπανία (Πρεσβεία Ελλάδος στη Μαδρίτη).

Περιγράφοντας σε αδρές γραμμές τα στοιχεία του πίνακα 1 με μια πρώτη ματιά διαπιστώνουμε ότι από τις 30 συνολικά χώρες που υπάρχουν στον πίνακα οι 13: Αυστρία, Γαλλία, Γερμανία, Δανία, Ελλάδα, Ιρλανδία, Ισπανία, Ιταλία, Λιχτενστάιν, Πολωνία, Πορτογαλία, Τσεχία και Φινλανδία διδάσκουν στο Δημοτικό τη γεωγραφία μαζί με άλλα μαθήματα. Από αυτές δε οι: Αυστρία, Γαλλία, Ισπανία, Ιταλία και Φινλανδία συνεχίζουν τη διδασκαλία της γεωγραφίας μαζί με άλλα μαθήματα και στο Γυμνάσιο ενώ η Γαλλία και η Ισπανία εξακολουθούν με τον ίδιο τρόπο μέχρι την Α΄ Λυκείου.

Οι υπόλοιπες 17: Βέλγιο (Γαλλική, Γερμανική, Φλαμανδική κοινότητα ) Ελβετία, Εσθονία, Ηνωμένο Βασίλειο, Κροατία, Κύπρος, Λετονία, Λουξεμβούργο, Μάλτα, Μαυροβούνιο, Ολλανδία, Ουγγαρία, Ουκρανία, Ρουμανία, Σλοβακία, Σλοβενία, Σουηδία και σύμφωνα πάντα με όσα στοιχεία συλλέχθηκαν, διδάσκουν μόνο γεωγραφία τόσο σε κάποιες τάξεις του Δημοτικού όσο και του Γυμνασίου. Εξαίρεση αποτελούν η γαλλική κοινότητα του Βελγίου που, ενώ διδάσκει τη γεωγραφία ως ανεξάρτητο μάθημα στο Δημοτικό, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο τη διδάσκει μαζί με την Ιστορία ενώ η Ελβετία, για την οποία δεν έχουμε στοιχεία που να αφορούν το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, διδάσκει στο Λύκειο τη Γεωγραφία μαζί με την Ιστορία τις Οικονομικές Επιστήμες και το Δίκαιο.

Σύμφωνα με τον πίνακα 1 οι μόνες χώρες που δεν διδάσκουν γεωγραφία ούτε ως μάθημα του βασικού προγράμματος ούτε ως μάθημα επιλογής ή έστω ως μάθημα κατεύθυνσης στο Λύκειο είναι οι: Αυστρία, Ιταλία, Κύπρος, Λετονία και Ουγγαρία.

Η Ουγγαρία είναι η μόνη χώρα που διδάσκει γεωγραφία μόνο στην Α΄ και Β΄ Γυμνασίου.
Στις Η. Π. Α. η διδασκαλία της γεωγραφίας ως αυτόνομο μάθημα στο Δημοτικό ξεκινά από την τετάρτη τάξη (Salsbury, 2001, Geography Education Standards Project, 1994) και συνεχίζεται μέχρι το Λύκειο ( Geography Education Standards Project, 1994). Κάθε σχολείο εφαρμόζει το δικό του πρόγραμμα βασιζόμενο στις γενικές αρχές και στόχους που καθορίζονται από το Geography Education Standards Project και που περιλαμβάνει όλα όσα θα πρέπει να επιτύχουν οι μαθητές στην Δ΄ τάξη του Δημοτικού, στο τέλος της Β΄ Γυμνασίου και στο τέλος του Λυκείου.

γ) Η απουσία κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής (Κατσίκης, 2001). Σε έρευνα που έγινε σε 667 μαθητές της Στ΄ τάξης του Δημοτικού των νομών Θεσσαλονίκης, Πέλλας και Πιερίας (Λαμπρινός κ.α, 2002) διαπιστώνεται ότι όσο περισσότερα εποπτικά μέσα χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία της γεωγραφίας τόσο περισσότερο αρέσει στους μαθητές το μάθημα και ότι όσο περισσότερα εποπτικά μέσα χρησιμοποιούνται τόσο ποιο εύκολο γίνεται το μάθημα για τους μαθητές. Το δε υλικό που χρησιμοποιείται στο ελληνικό σχολείο σήμερα ανήκει κυρίως στα παραδοσιακά εποπτικά μέσα διδασκαλίας όταν, για παράδειγμα, στην Αγγλία (Russel, 1995 σ.39) και στις Η Π Α (Geography Education Standards Project, 1994) χρησιμοποιούνται συστηματικά όχι μόνο η τηλεόραση και το video αλλά και ειδικά σχεδιαστικά πακέτα καθώς και ειδικά λογισμικά για την κατασκευή χαρτών (χρήση των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών – Geography Information Systems) (Geography Education Standards Project, 1994).

Οι σχολικοί χάρτες που χρησιμοποιούνται σήμερα κρίνονται ελλιπείς ως προς το περιεχόμενο και μειονεκτούν ως προς το αισθητικό τους επίπεδο ενώ σε καμιά περίπτωση αυτοί οι χάρτες δεν καλύπτουν την ύλη των μαθημάτων γεωγραφίας του σχολικού προγράμματος (Νάκος, Φιλιππακοπούλου, 1994 από Νάκος, Φιλιππακοπούλου, 1998 ).

Σε έρευνα που έγινε και αφορά τους χάρτες του βιβλίου γεωγραφίας της Α΄ Γυμνασίου διαπιστώνεται ότι αποτυγχάνουν να ικανοποιήσουν τις βασικές χαρτογραφικές αρχές και τους γραφικούς κανόνες της χαρτογραφικής γλώσσας τόσο σε περιεχόμενο (λανθασμένη επιλογή ανάγλυφου, λανθασμένη επιλογή κλίμακας) όσο και σε μορφή (Νάκος, Φιλιππακοπούλου, 1998 ).

Επίσης οι Λαμπρινός κ.α. (2001) διαπίστωσαν ότι ο τρόπος παρουσίασης της εναλλαγής του ανάγλυφου στους σχολικούς χάρτες και άτλαντες δεν είναι ο πλέον κατάλληλος και δε διευκολύνει τους μαθητές να την κατανοήσουν.

Ένα ακόμη πρόβλημα που συνδέεται με τους σχολικούς χάρτες είναι ότι αυτοί είναι συνήθως μικρής κλίμακας ενώ απουσιάζουν οι χάρτες μεγάλης κλίμακας που απεικονίζουν μικρές περιοχές ή πόλεις και είναι πολύ χρήσιμοι για τη διδασκαλία του άμεσου περιβάλλοντος του μαθητή μιας και μπορεί να καλύπτουν την περιοχή του ή τμήμα του νομού του μαθητή ( Λαμπρινός, 1999).

Παρήγορο είναι το γεγονός ότι σύντομα, και με βάση τη διακήρυξη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, (αριθ. 4107/03 και επαναδημοσίευση ? τροποποίηση αριθ. 6074/03) τα σχολεία θα προμηθευθούν χάρτες που θα βασίζονται στις σύγχρονες αρχές της χαρτογραφίας μιας και μέχρι σήμερα οι βασικές αρχές των σχολικών χαρτών είναι του 1950 ( Χατζημιχάλης, 2001).

δ) Η έλλειψη συντονισμού στον προγραμματισμό των βαθμίδων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η έλλειψη συνεργασίας και συντονισμού στον προγραμματισμό των διδασκόμενων μαθημάτων, σε ποιοτικό κατ? αρχάς (τι θα διδαχθεί ) αλλά και σε ποσοτικό επίπεδο (έκταση και βαρύτητα της κάθε ενότητας ), μεταξύ των δύο βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης στη χώρα μας οδηγεί σε στεγανά και σε παιδαγωγική ασυνέχεια. Ως αποτέλεσμα της τακτικής αυτής, συχνό είναι το φαινόμενο των επαναλήψεων και επικαλύψεων αλλά και των γνωστικών κενών. Και το ένα και το άλλο συνιστούν είτε σπατάλη του διδακτικού χρόνου είτε, στην αντίθετη περίπτωση, εμφάνιση μαθησιακών ελλείψεων από μέρους των μαθητών (Κατσίκης, 2001).

Παρακάτω παρουσιάζονται τα στοιχεία που προέκυψαν από τη σχετική έρευνα που επιβεβαιώνουν τον παραπάνω ισχυρισμό.

lamprinosΕπεξήγηση συμβόλων του Πίνακα 1: * ξέρουμε ότι διδάσκεται η γεωγραφία αλλά δεν γνωρίζουμε ακριβώς σε ποιες τάξεις, Γ: γεωγραφία ως υποχρεωτικό μάθημα, Ε: γεωγραφία ως μάθημα επιλογής, Κ: γεωγραφία στα πλαίσια των κατευθύνσεων, Μ:γεωγραφία μέσα από τη μελέτη του περιβάλλοντος, Γ+Β:γεωγραφία μαζί με βιολογία, Γ+Ι : γεωγραφία  μαζί με ιστορία, Γ+ΕΠ : γεωγραφία μαζί με φυσικές επιστήμες, Γ+ Ο : γεωγραφία μαζί με οικονομικές επιστήμες, Γ+Ι+ΕΠ : γεωγραφία μαζί με  ιστορία και φυσικές επιστήμες, Γ+Ι+Α : γεωγραφία  μαζί με ιστορία και αγωγή του πολίτη, Γ+Ι+Β : γεωγραφία  μαζί με ιστορία και βιολογία, Γ+Β+Α: γεωγραφία μαζί με βιολογία και αγωγή του πολίτη, Γ+Ι+Ο+Δ: γεωγραφία μαζί με ιστορία, οικονομικές επιστήμες και δίκαιο

2. Υλικό- Μεθοδολογία

Στην εργασία αυτή έγινε προσπάθεια να συγκριθούν οι γεωγραφικές γνώσεις που αποκτά ο μαθητής στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο με σκοπό να εντοπιστούν οι ομοιότητες και οι διαφορές καθώς και τα στοιχεία εκείνα που θα επιτρέψουν την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων σχετικά με το αν υπάρχει ουσιαστική πρόοδος από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και αύξηση των γεωγραφικών γνώσεων που παρέχονται στο Γυμνάσιο.

Με τον όρο γεωγραφικές γνώσεις εννοούνται όλα όσα διδάσκεται ο μαθητής στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και αποτελούν την ύλη των αντίστοιχων βιβλίων γεωγραφίας (Γεωγραφία. Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, Η γη μας, Γεωγραφία Ε΄ και Στ΄ τάξης Δημοτικού). Η σύγκριση αυτή βασίστηκε στα βιβλία της γεωγραφίας του Δημοτικού (Χριστιάς, κ.α. (α) και (β) ) που διδάσκονταν οι μαθητές μέχρι και το σχολικό έτος 2002-2003 και αυτών που εξακολουθούν να διδάσκονται σήμερα στο Γυμνάσιο (Καραμπάτσα, κ.α., 1997 και 1998). Όπως αναφέρθηκε και ποιο πάνω ο μαθητής που τελείωσε το Δημοτικό το 2004 έχει διδαχθεί στην Ε΄ τάξη το καινούριο βιβλίο γεωγραφίας που αναφέρεται στην Ελλάδα και στην Στ΄ το παλιό βιβλίο «Η γη μας». Θα πρέπει να τονιστεί ότι η σύγκριση έγινε με βάση τα δύο παλιά βιβλία γεωγραφίας του Δημοτικού, τα οποία επί σειρά ετών διδάσκονταν στο ελληνικό σχολείο και διαμόρφωσαν έτσι μία γεωγραφική κουλτούρα.

Η ύλη του Δημοτικού και του Γυμνασίου ομαδοποιήθηκε σε τρεις γενικές ενότητες.

Η πρώτη γενική ενότητα με τίτλο «η Γη» χωρίζεται σε δύο επιμέρους ενότητες που αναφέρονται στο φυσικό και στο ανθρωπογενές περιβάλλον αντίστοιχα. Το φυσικό περιβάλλον της Γης περιλαμβάνει τις υποενότητες: πλανήτης γη, χάρτες, ηλιακό σύστημα, ατμόσφαιρα, άνεμοι-βροχές, καιρός – κλίμα, υδρόσφαιρα, ωκεανοί, θάλασσες ? λίμνες, ποτάμια, λιθόσφαιρα, οροσειρές, πεδιάδες, βιόσφαιρα, ήπειροι, Ασία, Αφρική, Αμερική, Ωκεανία, Ανταρκτική, και χώρες . Η δεύτερη επιμέρους ενότητα περιλαμβάνει τις υποενότητες: ο κόσμος σήμερα, φυσικοί και ανθρώπινοι πόροι, πόλεις και ήπειροι. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι στην υποενότητα με τίτλο ήπειροι συμπεριλαμβάνονται η Ασία, η Αμερική, η Αφρική και η Ωκεανία και αυτό έγινε γιατί τα στοιχεία που συμπεριλαμβάνονται σ? αυτήν την υποενότητα είναι σε γενικές γραμμές κοινά για όλες τις ηπείρους.

Η δεύτερη γενική ενότητα με τίτλο «Ευρώπη» χωρίζεται και αυτή σε δύο επιμέρους ενότητες και περιλαμβάνει όλα όσα διδάσκονται οι μαθητές για το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον της Ευρώπης. Η πρώτη επιμέρους ενότητα περιλαμβάνει τις υποενότητες: γεωλογική ιστορία, οροσειρές, πεδιάδες, θάλασσες, ποτάμια- λίμνες, κλίμα, βλάστηση ενώ η δεύτερη περιλαμβάνει τις υποενότητες: ο κόσμος της Ευρώπης, πόλεις, οικονομία, Ευρωπαϊκή Ένωση, χώρες.

Η τρίτη γενική ενότητα αναφέρεται σε όλα όσα διδάσκονται οι μαθητές για την Ελλάδα και την Κύπρο. Σε αυτήν, η πρώτη επιμέρους ενότητα αναφέρεται στο φυσικό περιβάλλον και περιλαμβάνει τις υποενότητες: Ελλάδα, Κύπρος. Η δεύτερη επιμέρους ενότητα αναφέρεται στο ανθρωπογενές περιβάλλον και περιλαμβάνει τις υποενότητες: Ελλάδα, Κύπρος.

3. Συμπεράσματα -Συζήτηση

Παρατηρώντας προσεκτικά τις ενότητες και υποενότητες διαπιστώθηκε ότι στο Δημοτικό γίνεται μια προσπάθεια να καλυφθούν πολλά πράγματα επιφανειακά ώστε να μπορεί να θεωρηθεί ότι ο μαθητής γνώρισε όλο τον κόσμο. Έτσι, αν δε συνεχίσει στο Γυμνάσιο, τουλάχιστον θα έχει ακούσει κάποια πράγματα που αφορούν όλο τον κόσμο. Η ύλη επομένως και κατ? επέκταση το μάθημα, λειτουργεί όχι ως κίνητρο για να συνεχίσει κάποιος στο Γυμνάσιο και να μάθει όσα δεν έμαθε στο Δημοτικό, αλλά ως αφορμή για διακοπή του σχολείου στο Δημοτικό. Δηλαδή, το περιεχόμενο της ύλης στο Δημοτικό φαίνεται να λειτουργεί ακόμη με το σκεπτικό ότι αφού οι περισσότεροι σταματούσαν τις σπουδές τους στο Δημοτικό ας έχουν τουλάχιστον κάποιες βασικές γνώσεις.

Ξεκινώντας από τη γενική ενότητα η γη και όσο αφορά το φυσικό περιβάλλον διαπιστώνουμε ότι τα εντελώς καινούρια στοιχεία που για πρώτη φορά ακούει ο μαθητής στο Γυμνάσιο αναφέρονται στην υδρόσφαιρα (νερό, σημασία, μορφές, κατανομή), στις θάλασσες και τις λίμνες (ορισμοί, σημασία, στατιστικά στοιχεία), στους ωκεανούς ( υποθαλάσσιο ανάγλυφο, το ελληνικό υποθαλάσσιο ανάγλυφο), στα ποτάμια (δημιουργία και μέρη ποταμών) και στη λιθόσφαιρα (ενδογενείς και εξωγενείς δυνάμεις) τα οποία όχι απλώς αναφέρονται, όπως συμβαίνει για παράδειγμα σε κάποιες περιπτώσεις στο Δημοτικό (ενδογενείς και εξωγενείς δυνάμεις, υποθαλάσσιο ανάγλυφο), αλλά αναλύονται σε βάθος.

Κάτι ανάλογο θα περίμενε κανείς να συμβεί και με τις υπόλοιπες υποενότητες αυτής της ενότητας. Αντ? αυτού διαπιστώνεται ότι τα περισσότερα στοιχεία είναι κοινά και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο ενώ αυτά που προστίθενται στο Γυμνάσιο σε γενικές γραμμές είναι στατιστικής φύσης (ιδιαίτερα όσα στοιχεία αναφέρονται στις ηπείρους) ή συμπληρώνουν τα όσα διδάχθηκαν ήδη οι μαθητές στο Δημοτικό και επανέλαβαν στο Γυμνάσιο.

Σε ότι αφορά το ανθρωπογενές περιβάλλον παρατηρείται ουσιαστική πρόοδος στο Γυμνάσιο. Από αυτή τη διαπίστωση εξαιρούνται τα γενικά στοιχεία που αφορούν τον κόσμο και τις ηπείρους καθώς και κάθε ήπειρο ξεχωριστά. Αυτά είναι στατιστικής φύσης και είναι κοινά και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Όσα διδάσκονται οι μαθητές για τη σύνθεση του πληθυσμού τις συνέπειες και τη σημασία της, τις πόλεις, τους φυσικούς και ανθρώπινους πόρους παρουσιάζονται για πρώτη φορά. Επίσης, τα στοιχεία που δίνονται στο Δημοτικό και αφορούν το ανθρωπογενές περιβάλλον των επιμέρους ηπείρων είναι πιο πλήρη.

Σε ότι αφορά τη δεύτερη γενική ενότητα που αναφέρεται στην Ευρώπη τα στοιχεία που δίνονται στο Γυμνάσιο είναι πιο πλήρη. Αυτό βέβαια είναι φυσικό μιας και στη Β΄ Γυμνασίου οι μαθητές διδάσκονται μόνο για την Ευρώπη.

Όσο αφορά το φυσικό περιβάλλον της Ευρώπης υπάρχει πρόοδος από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο γιατί πέρα από τις κοινές αναφορές στα ποτάμια, τις λίμνες, τις θάλασσες, το κλίμα και τις οροσειρές της Ευρώπης στο Γυμνάσιο γίνεται εκτενής αναφορά αλλού λιγότερο αλλού περισσότερο τόσο στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους όσο και στη σημασία τους για τη ζωή των ανθρώπων. Το ίδιο βέβαια δεν συμβαίνει και για τη βλάστηση της Ευρώπης για την οποία τίποτα καινούριο δεν αναφέρεται στο Γυμνάσιο.

Σε σχέση με το ανθρωπογενές περιβάλλον της Ευρώπης εκτός από τις κοινές αναφορές που αφορούν την υποενότητα «ο κόσμος της Ευρώπης» όλα τα άλλα στοιχεία που αναφέρονται στις πόλεις, στην οικονομία και στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι καινούρια στο Γυμνάσιο. Ένα ακόμη καινούριο στοιχείο που εισάγεται στο Γυμνάσιο είναι η επιλεκτική διδασκαλία διαφόρων ευρωπαϊκών και μη χωρών. Οι χώρες που διδάσκονται επιλέγονται με βάση κάποιο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους π.χ. Ιαπωνία, ένα χαρακτηριστικό νησιωτικό κράτος, ή Ολλανδία-Δανία: δυο χώρες της Βόρειας θάλασσας.

Σχετικά με την Ελλάδα και την Κύπρο τα περισσότερα στοιχεία είναι κοινά. Τα μόνα καινούρια στοιχεία αφορούν τη γεωλογική ιστορία και την οικονομία της Ελλάδας. Παρ? όλο που όπως τονίστηκε παραπάνω υπάρχει πρόοδος σε κάποια σημεία της ύλης της γεωγραφίας στο Γυμνάσιο εν τούτοις ένα μεγάλο μέρος της ύλης που διδάχθηκε στο Δημοτικό επαναλαμβάνεται τις περισσότερες φορές αυτούσιο στο Γυμνάσιο. Το αποτέλεσμα είναι να χάνονται πολλές διδακτικές ώρες χωρίς να προσφέρουν τίποτα ουσιαστικό στο μαθητή.

Από την άλλη μεριά, η προσπάθεια να καλυφθούν τόσα πολλά πράγματα στο Δημοτικό οδηγούν σε μια επιφανειακή προσέγγιση των θεμάτων χωρίς να προλάβει ο μαθητής να εμπεδώσει αυτά που έμαθε. Τα ίδια επιφανειακά πράγματα διδάσκεται ο μαθητής και στο Γυμνάσιο χωρίς τελικά να αποκτά γνώσεις στέρεες που να μπορεί να τις συνδέσει με την καθημερινή του ζωή και να τις εφαρμόσει όποτε χρειάζεται (Σπυροπούλου, 1999, σ.168-175, Πουλίδης, 1999, Λαμπρινός κ.α., 2000β, Lambrinos, 2000).

4. Προτάσεις

Από όσα εκτέθηκαν παραπάνω προκύπτει ότι για την αναβάθμιση του μαθήματος της γεωγραφίας είναι απαραίτητο να προχωρήσει η εκπόνηση ενιαίων Προγραμμάτων Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση ώστε η διάρθρωση της ύλης να ακολουθεί μια συνεχή ροή έτσι ώστε να αποφεύγονται οι επαναλήψεις και οι επικαλύψεις που παρατηρούνται στα ξεχωριστά προγράμματα που υπάρχουν για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο

Το μάθημα της γεωγραφίας που από τη φύση του απαιτεί υπαίθριες δραστηριότητες δεν μπορεί να διδάσκεται μόνο μέσα στην αίθουσα. Τα Προγράμματα Σπουδών πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να οργανώνει δραστηριότητες έξω από την αίθουσα (εργασία πεδίου) όπως προβλέπει η διδασκαλία του μαθήματος σε άλλες χώρες π.χ. Μεγάλη Βρετανία (Λαμπρινός, 1999), ΗΠΑ (Geography Education Standards Project, 1994).

Από τον πίνακα 1 φαίνεται ότι οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες συνεχίζουν τη διδασκαλία του μαθήματος και στο Λύκειο είτε ως υποχρεωτικό μάθημα είτε ως μάθημα επιλογής. Ίσως είναι καιρός να αναθεωρηθεί η άποψη που υπάρχει για το μάθημα της γεωγραφίας και αφού λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες αντιλήψεις και τα ευρωπαϊκά δεδομένα να προχωρήσουμε στην εισαγωγή του στο Λύκειο μέσα στα πλαίσια ενός ενιαίου Προγράμματος Σπουδών που θα αποτελεί τον τερματισμό μιας συνεχούς και καλά οργανωμένης πορείας.

Διευθέτηση των ωρών διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο ώστε να διατίθεται ενιαίος χρόνος τέτοιος ώστε, να εξασφαλίζει όχι μόνο την ποσότητα των προσφερόμενων γνώσεων αλλά κυρίως την ποιότητα. Δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να καλύπτει ολοκληρωτικά (σφαιρικά) κάθε μια ενότητα ή τουλάχιστον τις ενότητες εκείνες που χρειάζονται απαραίτητα χρήση χαρτών από τους μαθητές (Λαμπρινός, 1999). Αυτό απαιτεί την αναμόρφωση των υπαρχόντων Ωρολογίων Προγραμμάτων και στη δημιουργία πιο ευέλικτων σε μια νέα λογική συνολικής διαχείρισης του εκπαιδευτικού χρόνου ( Μυλωνάκου- Κεκέ, 2001).

Η χρήση του χάρτη θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε, ο χάρτης να μην είναι μόνο ένα εποπτικό εργαλείο για τον εντοπισμό κάποιων κρατών ή πόλεων αλλά να αξιοποιείται και για την άντληση άλλων πληροφοριών που περιέχει, όπως η τρίτη διάσταση ή γενικότερα η μορφολογία. Η χρησιμοποίηση κατά τη διδασκαλία χαρτών διαφορετικής κλίμακας που να παρουσιάζουν τον ίδιο γεωγραφικό χώρο ( Νάκος, Φιλιππακοπούλου, 1998) καθώς και τοπογραφικών χαρτών μεγάλης κλίμακας (Λαμπρινός, 1999 ) θεωρείται πλέον ότι είναι απαραίτητη.
Και φυσικά είναι αδιανόητο να αγνοούμε τις δυνατότητες που προσφέρει η σύγχρονη Τεχνολογία της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας ( Information and Comnunication Technology, ICT) για τη διδασκαλία του μαθήματος. Σήμερα κάτι τέτοιο είναι εφικτό μιας και μέσα από το πρόγραμμα της «Κοινωνίας της Πληροφορίας» τα περισσότερα σχολεία στη χώρα μας διαθέτουν εργαστήρια ηλεκτρονικών υπολογιστών και πρόσβαση στο διαδίκτυο και έχουν αρχίσει να δημιουργούνται ιστοσελίδες γεωγραφικού περιεχομένου για εκπαιδευτικούς και μαθητές.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

– Γαλάνη, Λ., Κατσαρός, Γ., Κατσίκης, Α., Τσουνάκος, Θ., (2002) Γνωρίζω την Ελλάδα, Γεωγραφία Ε΄ τάξης, Ο. Ε. Δ. Β., ΥΠ. Ε. Π. Θ., Αθήνα
– Διακήρυξη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (αριθ. 4107/03 και επαναδημοσίευση ? τροποποίηση αριθ. 6074/03), Συγγραφή Διδακτικών βιβλίων και Δημιουργία Υποστηρικτικού Υλικού για το Γυμνάσιο
– Καραμπάτσα, Α., Κλωνάρη, Αικ., Κουτσόπουλος, Κ., Μαράκη, Κ., Τσουνάκος, Θ. (1997) Γεωγραφία Α΄ Γυμνασίου, Ο. Ε. Δ. Β., Υ Π. Ε. Π. Θ. Αθήνα
– Καραμπάτσα, Α., Κλωνάρη, Αικ., Κουτσόπουλος, Κ., Τσουνάκος, Θ. (1998) Γεωγραφία Β΄ Γυμνασίου, Ο. Ε. Δ. Β., ΥΠ. Ε.  Π. Θ., Αθήνα
– Κατσίκης, Α. (2001) Γεωγραφία και Γεωγραφική Εκπαίδευση: αιτιολογία της κρίσης, πρόταση ανανεωτικής παρέμβασης, Γεωγραφίες, Ν 2, σσ 15-29
– Κλωνάρη, Αικ.( 2002) Η θέση της Γεωγραφίας στην υποχρεωτική  Εκπαίδευση στα ελληνικά σχολεία σήμερα, στα Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Γεωγραφικού Συνεδρίου, τομ..1, σσ 529-534, 3-6 Οκτωβρίου, Θεσσαλονίκη, Ελληνική Γεωγραφική Εταιρεία
– Λαμπρινός, Ν., (1999) Γεωγραφική Εκπαίδευση: Μια πρόκληση για την ελληνική πραγματικότητα του 21ου αιώνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.104, σσ 40-46
– Λαμπρινός, Ν.,  Αρχοντόγλου, Σ., Γιαννούση, Κ., Εμμανουηλίδης, Χ., Ευθυμίου, Χ.,  Θεοδωράκη, Κ., Ιωάννου, Α., Καρανταϊδου, Ρ., Κατσάρκας, Α., Κοτσακώστα Μ., Κουτσομιχάλη, Γ., Παπαστεργίου, Τ., Πετρακίδης, Ν. (2000α) Ερευνητικό Πρόγραμμα: Η αντίληψη της τρίτης διάστασης στους χάρτες από τους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου, τομ. Α, Διδασκαλείο «Δημήτρης Γληνός», Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη
– Λαμπρινός, Ν.,  Αρχοντόγλου, Σ., Γιαννούση, Κ., Εμμανουηλίδης, Χ., Ευθυμίου, Χ.,  Θεοδωράκη, Κ., Ιωάννου, Α., Καρανταϊδου, Ρ., Κατσάρκας, Α., Κοτσακώστα Μ., Κουτσομιχάλη, Γ., Παπαστεργίου, Τ., Πετρακίδης, Ν. (2000β) Η Γεωγραφική Θεώρηση του Χώρου από τους Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου, στα Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου: Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, τομ.1, σσ 330-341, 3-5 Μαϊου, Λευκωσία
– Λαμπρινός, Ν.,  Αρχοντόγλου, Σ., Γιαννούση, Κ., Εμμανουηλίδης, Χ., Ευθυμίου, Χ.,  Θεοδωράκη, Κ., Ιωάννου, Α., Καρανταϊδου, Ρ., Κατσάρκας, Α., Κοτσακώστα Μ., Κουτσομιχάλη, Γ., Παπαστεργίου, Τ., Πετρακίδης, Ν. (2001) Η αντίληψη της τρίτης διάστασης στους χάρτες από τους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου, Πρακτικά Ημερίδων Εκπαιδευτικής Έρευνας (1999-2000),  τομ. 2ος , Διδασκαλείο «Δημήτρης Γληνός», Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη
– Λαμπρινός, Ν., Χατζηπαντελής, Θ., Γρατσωνίδης, Α. (2002) Η άποψη των μαθητών της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου για το μάθημα της Γεωγραφίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.122, σσ 102-108
– Μυλωνάκου ? Κεκέ, Η,( 2001) Πρόγραμμα «ΠΥΓΜΑΛΙΩΝ» Μια Πρόταση για την Αναμόρφωση των Ωρολογίων Προγραμμάτων στα Δημοτικά Σχολεία Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 4, διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/publications/eritheorisi/teyxos4
– Νάκος, Β., Φιλιππακοπούλου, Β., (1994) Μια Μεθοδολογική Προσέγγιση για τη Δημιουργία Νέων Σχολικών Ατλάντων στην Ελλάδα, Τεχνικά Χρονικά- Α, τομ.14, τευχ. 4, σσ 413-426
– Νάκος, Β., Φιλιππακοπούλου, Β.,(1998) Η χαρτογραφική συνιστώσα στη διδακτική της Γεωγραφίας. Μια κριτική ανάλυση των χαρτών του βιβλίου Γεωγραφίας της Α΄ τάξης του Γυμνασίου, στα Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου: Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση,  Επιμ. Κουμαράς Π., Καριώτογλου Π., Τσελφές Β., Χριστοδουλίδη, σσ 515-521
– Περάκη, Β.,  Ρόκκα, Α. , Γαλάνη, Λ., Κατσαρός, Γ. (2002) Διδάσκοντας Γεωγραφία στο Δημοτικό Σχολείο- Μια θεώρηση της διδακτικής προσέγγισης μέσα από το βιβλίο της Γεωγραφίας της Ε΄ τάξης του Δημοτικού,  Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Γεωγραφικού Συνεδρίου, τ.1, σσ 529-534, 3-6 Οκτωβρίου, Θεσσαλονίκη, Ελληνική Γεωγραφική Εταιρεία
– Πουλίδης, Α., (1999) Η Γεωγραφία της Ελλάδας και οι μαθητές της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου,  Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.105, σσ 43-49
– Πρεσβεία Ελλάδος στο Κίεβο, Η γεωγραφική εκπαίδευση  στην  Ουκρανία, επικοινωνία μέσω e-mail
– Πρεσβεία Ελλάδος στη Μαδρίτη, Η γεωγραφική εκπαίδευση  στην  Ισπανία, επικοινωνία μέσω e-mail
– Ρέντζος, Ι. ( 1984) Γεωγραφική Εκπαίδευση, Επικαιρότητα, Αθήνα
– Σπυροπούλου, Δ., (1999) Πόσο απέχει η σχολική γνώση από την κατανόηση εννοιών και φαινομένων που αφορούν το περιβάλλον και τις κοινωνικές ανάγκες;, Τα Εκπαιδευτικά, τ. 51-52, σσ 168-175
– Υπουργείο Παιδείας της Μάλτας διαθέσιμη στη διεύθυνση: http://www.education.gov.mt
– ΦΕΚ 1375, τ. Β, 18-10-2001, Ε. Π. Π. Σ.- Γεωγραφία
– ΦΕΚ 7, τ.Α, 9-1-1989, Αναλυτικό Πρόγραμμα  Γεωγραφίας Ε΄ και Στ΄ τάξεων του Δημοτικού Σχολείου
– ΦΕΚ 185, τ.Α, 1984, Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Δ΄ και Ε΄ τάξεων, Νεοελληνικής Γλώσσας Ε΄ και Στ΄ τάξεων Δημοτικού Σχολείου, τροποποίηση και συμπλήρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων του μαθήματος Μελέτης του Περιβάλλοντος της Β΄ τάξεως και εβδομαδιαία Ωρολόγια Προγράμματα μαθημάτων Δημοτικού Σχολείου
– Χατζημιχάλης, Κ. (2001) Αφιέρωμα στη Γεωγραφική Εκπαίδευση, Εισαγωγικό σημείωμα, Γεωγραφίες, Ν 2, σσ 9-14
– Χριστιάς, Ι., Κλωνάρη, Αικ., Αλεξόπουλος, Β., Παπαμανώλης, Κ.(α) Η Γη μας, Γεωγραφία Ε΄ τάξης, Ο. Ε. Δ. Β., ΥΠ. Ε.  Π. Θ., Αθήνα
– Χριστιάς, Ι., Κλωνάρη, Αικ., Αλεξόπουλος, Β., Παπαμανώλης, Κ.(β) Η Γη μας, Γεωγραφία Στ΄ τάξης, Ο. Ε. Δ. Β., ΥΠ. Ε.  Π. Θ., Αθήνα
– Χριστιάς, Ι., Κλωνάρη, Αικ., Αλεξόπουλος, Β., Παπαμανώλης, Κ.(γ) Η Γη μας, Γεωγραφία Ε΄  και Στ΄ τάξης  Δημοτικού, Βιβλίο του Δασκάλου , Ο. Ε. Δ. Β., ΥΠ. Ε.  Π. Θ., Αθήνα
– Curic, Z. (2004) Η γεωγραφική εκπαίδευση  στην Κροατία, επικοινωνία μέσω e-mail
– Geography Education Standards Project (1994) Geography for Life:National Geography Standards,Washington, D.C.: National Geographic Society
– Lambrinos, N., (2000) Pimary and Elementary School Geography Education in Hellas since 1830, Geographic Insights, v. X, n.2 pp 28-34
– Matache, M.(2004) Η γεωγραφική εκπαίδευση  στην  Ρουμανία, επικοινωνία μέσω e-mail
– Norregaard, H. (2004) Η Γεωγραφική Εκπαίδευση στη Δανία, επικοινωνία μέσω e-mail
– Petricevic, I.,(2004)  Η γεωγραφική εκπαίδευση   στο Μαυροβούνιο, επικοινωνία μέσω e-mail
– Russel, K., (1995) IT an geography in the revised curriculum, Primary Geographer, n.21, pp 39-41
– Reinfried, S. (2001) Curricular Changes in the Teaching of Geography in Swiss Upper Secontary Schools: An Attempt to Develop Skills for Lifelong Learning, Journal of Geography, v. 100, n. 6. pp 251-260
– Salsbury, D. (2001) Using Computer in the K-4 Classroom to Teach Geographic Concepts and Skills, Geographic Insights, v. XI, n.1 pp 23-26
– The Information Database on Education Systems in Europe, διαθέσιμη στη διεύθυνση http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
– Vaart, R.van der (2001) Η γεωγραφική εκπαίδευση στην Ολλανδία, Γεωγραφίες , τ.2, σσ.80-87

Share Button