Ο επικοινωνιακός σχεδιασμός της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος

Του Παπαδημητρακόπουλου Βασίλη, Σχολικού Συμβούλου

Μέχρι τις αρχές της μεταπολίτευσης στον ελλαδικό χώρο επικρατούσε γλωσσική σύγχυση τόσο στη διδακτική διαδικασία όσο και στον αποδέκτη αυτής, το μαθητικό δυναμικό. Η δόμηση αυτής της σύγχυσης δημιουργήθηκε με την διαμάχη γύρω από το γλωσσικό ζήτημα, αφού επικρατούσε η καθαρεύουσα στο επίσημο κράτος και στην εκπαίδευση, ενώ η δημοτική έχοντας την αδιαμφισβήτητη  θέση της στην κοινωνία, με περισσότερη απήχηση στα λαϊκά στρώματα, διεκδικούσε τη θέση της στο εκπαιδευτικό σύστημα. Τη σύγχυση αυτή τη διόγκωσε ακόμη περισσότερο η μεταφορά της σε πολιτικό επίπεδο, αφού τα κόμματα το καθένα από την δική του πολιτική σκοπιμότητα προσπαθούσε να την εκμεταλλευτεί για να έχει μεγαλύτερα ερείσματα στα λαϊκά στρώματα. Επομένως η γλωσσική σύγχυση διαμορφώνεται και δομείται στον κοινωνικό στίβο με όλα τα παρελκόμενα σε πολιτικό, οικονομικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό επίπεδο.

Πάντοτε οι αντιπαλότητες σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο έχουν επιπτώσεις στην παιδαγωγικο-διδακτική διαδικασία. Μια γλώσσα, που έμμεσα είναι νεκρή θα ακολουθεί διδακτικές προσεγγίσεις εκμάθησης οι οποίες θα έχουν σχέση με φορμαλιστικές και ρυθμιστικές διδασκαλίες και θα περιλαμβάνουν μηχανιστικές και μετωπικές διαδικασίες περιθωριοποιώντας έμμεσα το μαθητή. Επόμενο είναι σε ένα τέτοιο διαμορφούμενο διδακτικό πλαίσιο, αφενός να δίνεται προτεραιότητα στη διδασκαλία της γραμματικής με εκμάθηση ορισμών, κανόνων, κλίση ονομάτων και ρημάτων και με εφαρμοστικές διδακτικές δραστηριότητες - την τεχνολογία, αφετέρου τα διδακτικά αντικείμενα - Ανάγνωση, Γραμματική, Έκθεση - τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο να διδάσκονται σε διαφορετικές ώρες, χωρίς να έχουν καμιά ουσιαστική διασύνδεση μεταξύ τους και ουδεμία μεταφορά σε πραγματικές επικοινωνιακές περιστάσεις της καθημερινότητας. 

Μετά την επικράτηση της δημοτικής γλώσσας στο εκπαιδευτικό σύστημα τα προϋπάρχοντα διδακτικά περιβάλλοντα, συνέχισαν να λειτουργούν με αποτέλεσμα η γραμματική να εκμαθαίνεται με τυπικές διδακτικές δραστηριότητες, που καθυστερούσαν την κοινωνικοποίηση του μαθητή και τη γλωσσική του ανάπτυξη. Αυτό επέφερε με τη σειρά του αυταρχικές διδακτικές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις από θεσμικά όργανα, τα οποία είχαν την ευθύνη της παιδαγωγικο-διδακτικής καθοδήγησης - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Σχολικός Σύμβουλος - με την απουσία της μεταγλώσσας στη γραμματική. Έτσι διαμορφώθηκαν αρνητικά μαθησιακά περιβάλλοντα με κυρίαρχα τα παραπρογράμματα - ο μαθητής κουβαλούσε στην τσάντα του κρυφά το τετράδιο της γραμματικής με το τυπολόγιο των νεκρών δραστηριοτήτων - που αναιρούσαν έμμεσα τη λειτουργία-εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος και τη μη εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών στρατηγικών.

Μέσα σε ένα τέτοιο μαθησιακό πλαίσιο αναπτύσσεται ένας έντονος προβληματισμός, που συνέβαλε στον επαναπροσδιορισμό του σχολείου απέναντι στη γλώσσα (D.Hymes και M.Halliday), στην αναθεώρηση της φιλοσοφίας και των στρατηγικών διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και στην εκπόνηση νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων, τα οποία θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος για κατάκτηση και σωστή χρήση της. Έτσι η γλωσσική διδασκαλία με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα διαμορφώνεται και αναπτύσσεται σύμφωνα με τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης.  Η νέα αυτή διδακτική προσέγγιση σύμφωνα με τον D.Hymes (1972) δίνει προτεραιότητα και έμφαση στην χρήση της γλώσσας και όχι στη σπουδή της γλωσσικής δομής, αφού η γραμματική ορθότητα και ο τυπολατρικός-μηχανιστικός τρόπος δραστηριοτήτων δεν αποτελεί την ενδεδειγμένη προϋπόθεση για αποτελεσματική επικοινωνία. Στην προκείμενη περίπτωση η επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας είναι επικοινωνία με άλλα άτομα σε πραγματικές περιστάσεις κοινωνικής πραγματικότητας αφού κοινωνία και άτομο είναι ασύμφωνα με τον M.Halliday (1978:12) αδιαχώρητες έννοιες και δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο. Σκοποθεσία επομένως του σχολείου είναι, πώς οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιούν τις ποίκιλες μορφές της γλώσσας σε διαφορετικές επικοινωνιακές και λειτουργικές περιστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας. Πώς δηλαδή να μάθει ο μαθητής να είναι καλός χρήστης της γλώσσας και να διαθέτει ευελιξία προσαρμογής σε ποικίλες κοινωνικές σχέσεις προσαρμόζοντας το γλωσσικό του κώδικα στις απαιτήσεις της επικοινωνίας και των συνομιλητών καθώς και σε διαφοροποιημένα κοινωνικά-γλωσσικά περιβάλλοντα. Το ενδιαφέρον επομένως δε στρέφεται στη μελέτη της γλώσσας ως αποπλαισιωμένης οντότητας, αλλά στη μελέτη του λειτουργικού της και επικοινωνιακού της χαρακτήρα.

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο δημιουργήθηκε και διαμορφώθηκε η Επικοινωνιακή Προσέγγιση που σκοπός της είναι η ενδελεχής καλλιέργεια του προφορικού και του γραπτού λόγου και η έκφραση της γλώσσας στην επικοινωνιακή της διάσταση. Η επικοινωνία προσδιορίζεται ως μια μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπου τα άτομα εσωτερικεύουν εμπειρίες από ακούσματα και γλωσσικές συμπεριφορές που εκπορεύονται από το κοινωνικό - πολιτισμικό περιβάλλον. Μια τέτοια επικοινωνία αλληλοεπίδρασης θα μπορούσαμε να αναφέρουμε, ότι περιέχει κανονικότητες και προσδιορίζεται από παράγοντες βιολογικούς, συναισθηματικούς, νοητικούς, εθνολογικούς και ευρύτερα κοινωνικούς, οι οποίοι δεν είναι πάντοτε προβλέψιμοι (Σωφρ. Χατζησαββίδης 1997:107). Οι κανονικότητες αυτές είναι πολύ δύσκολα περιγράψιμες, καθώς  μεταβιβάζονται και κατακτώνται δια της χρήσης. Η επικοινωνία είναι χρήση και όχι γνώση και ως χρήση είναι και διαδικασία, γιατί μέσον αυτής νοηματοδοτείται ο περιβάλλοντας κόσμος κι έτσι διαμορφώνονται στάσεις, αξίες, συμπεριφορές, κοινωνικά δεδομένα, αντιλήψεις, πολιτισμικές κουλτούρες και στερεότυπα. 

Η επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας η οποία περιλαμβάνει την γλωσσική ικανότητα. Η γλωσσική ικανότητα προσδιορίζει την εν δυνάμει εσωτερικευμένη γνώση της γλώσσας διαμορφώνοντας έτσι την γλωσσική συμπεριφορά. Αντιδιαστέλλεται βέβαια από την εξωτερική πλευρά της γλώσσας, την γλωσσική πλήρωση-πραγμάτωση, που είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της χρήσης της γλώσσας, η οποία υπαγορεύεται και οργανώνεται με βάση την υποκείμενη γραμματική γνώση και τις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Η γλωσσική ικανότητα προσδιορίζεται-διαμορφώνεται από ένα σύνολο γραμματικών κανόνων  που δίνουν τη δυνατότητα στον ομιλητή να είναι δημιουργικός και να παράγει συγκροτημένο λόγο συνδυάζοντας με ευκολία πρότυπες προτάσεις κι επιτρέποντας στον ακροατή να αποκωδικοποιεί με ευκολία τις προτάσεις και το λόγο που παράγεται απ’ αυτές (Ντ. Κρύσταλ, 2000). Επιπλέον η γλωσσική ικανότητα επιτρέπει στον ομιλητή όχι μόνο να εκφέρει κρίσεις για την ορθότητα του λόγου που παράγει αλλά και να αντιλαμβάνεται τις λανθασμένες επιλογές στην εξωτερίκευση του λόγου - γλωσσική  πραγμάτωση - καθώς και να αποκωδικοποιεί τη δομή του παραγόμενου λόγου.

Ως επικοινωνιακή ικανότητα νοούμε την ικανότητα του μαθητή να επικοινωνεί μέσα σ’ ένα πλαίσιο αναφοράς - χώρος, χρόνος, σκοπός, τρόπος, παραλήπτης - και να είναι αποτελεσματικός γλωσσικός χρήστης. Η επικοινωνιακή ικανότητα περιλαμβάνει την ολότητα της γλωσσικής συμπεριφοράς περιλαμβάνοντας την ικανότητα χρήσης του γλωσσικού συστήματος σε διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά συμφραζόμενα. Είναι η ικανότητα που διαμορφώνεται σ’ έναν ομιλητή, ώστε να παράγει και να κατανοεί τον γραμματικά ορθό λόγο αλλά και να αναγνωρίζει τα κοινωνικοπολισμικά περιβάλλοντα της χρήσης του παραγόμενου λόγου σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας.  

Απώτερος σκοπός της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι  ο μαθητής να γίνει αποτελεσματικός χρήστης της γλώσσας οικειοποιώντας τον κατάλληλο προφορικό και γραπτό λόγο με το ενδεδειγμένο λεξιλόγιο για κάθε περίσταση αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση δεν θέτει στο περιθώριο την συνειδητή κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος, που περιλαμβάνει την μετάδοση και  απόκτηση γνώσεων της μορφοσυντακτικής δομής της γλώσσας. Το γλωσσικό μάθημα οφείλει παράλληλα με τη διδασκαλία της μεταγλώσσας να δημιουργήσει ικανούς μαθητές, οι οποίοι θα μπορούν κάθε φορά να επιλέγουν ανάλογα με τις συνθήκες τους κατάλληλους γλωσσικούς συνδυασμούς, που θα κρίνονται απαραίτητοι για μια επικοινωνία αποτελεσματική, η οποία επιδιώκει και προωθεί στόχους της κοινωνικο-πολισμικής αλληλεπίδρασης. Επομένως εκτός από τη γλωσσική ικανότητα δηλαδή τον χειρισμό των μορφοσυντακτικών δομών και του εμπλουτισμένου λεξιλογίου απαραίτητο είναι ο μαθητής να είναι γνώστης των κανόνων χρήσης της γλώσσας. Η γνώση ωστόσο του συστήματος λειτουργίας της γλώσσας - η γραμματική - είναι ένας απαραίτητος ειδικός διδακτικός στόχος   που δεν αποτελεί όμως απώτερο διδακτικό στόχο για την ανάπτυξη εκ μέρους του μαθητή της επικοινωνιακής ικανότητας. Δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος αλλά το μέσο που θα βοηθήσει τον μαθητή να δομήσει την επικοινωνιακή του ικανότητα. Δεν μπορεί επομένως να αντιμετωπίζεται μεμονωμένα και ανεξάρτητα από τον γραπτό και προφορικό λόγο αλλά ανακύπτοντας πάνω και μέσα στο κείμενο ως ολότητα με κυρίαρχο στόχο να ανακαλύψει ο μαθητής τη λειτουργία της  γλώσσας  χωρίς να αποκόπτεται από το φυσικό του περιβάλλον. 

Για να διαμορφωθεί ένα τέτοιο περιβάλλον θεωρείται αναγκαία η προσέγγιση του μαθητή και το εσωτερικό του δυναμικό ώστε να εξασφαλιστούν-διαμορφωθούν στη διάρκεια του της μαθησιακής χρονικής συνύπαρξης δυνατότητες και κίνητρα μάθησης. Ο εκπαιδευτικός υποχρεούται να γνωρίζει σφαιρικά το μαθητή και το κοινωνικοπολιτισμικό του περιβάλλον ώστε να σχεδιάσει το ενδεδειγμένο περιεχόμενο των διδακτικών δραστηριοτήτων που θα προσδώσουν στον μαθητή μακροπρόθεσμα την μαθησιακή του αυτονομία. Έτσι σύμφωνα με τον Coste η μαθησιακή διαδικασία και η διαγραφόμενη αυτονομία του μαθητή διαλαμβάνει χώρα, και αναπτύσσεται μέσα από τις εξής παραμέτρους (Coste, 1981).

• ο μαθητής  ως εν δυνάμει πρόσωπο. Επιτυγχάνεται με την ολόπλευρη ανάπτυξη και ξεδίπλωση της προσωπικότητας του.    
• ο μαθητής  ως ον που μαθαίνει πώς να μαθαίνει. Διαμορφώνεται με την δόμηση προσωπικών στρατηγικών μάθησης
• ο μαθητής  ως ον με κοινωνική δυναμική. Πραγματώνεται μέσα από την προώθηση της κοινωνικοποίησής του.
• ο μαθητής  ως ον που επικοινωνεί. Διευκολύνεται με την ανάπτυξη της επικοινωνιακής του ικανότητας.

Οι παραπάνω διαστάσεις μπορούν να λάβουν χώρα και να αναπτυχθούν μόνο μέσα σε ένα περιβάλλον επικοινωνιακής προσέγγισης της μάθησης το οποίο δεν θέλει τον μαθητή παθητικό ακροατή και μηχανιστικό παραγωγό γνώσεων που αγκυλώνουν τη σκέψη και τη κριτική ικανότητα αλλά προωθεί διδακτικές στρατηγικές και παράγει δραστηριότητες που βοηθούν και αναπτύσσουν δεξιότητες και ενδιαφέροντα του κοινωνικοπολιτισμικού βίου του.  Τέτοιες διδακτικές στρατηγικές θέτουν στο περιθώριο τη ρυθμιστική διδασκαλία και επιδιώκουν να εξοικειώσουν το μαθητή με τη διαφοροποίηση της γλώσσας μέσα από περιστάσεις επικοινωνίας. Κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία διαδραματίζουν τα κείμενα που έχουν νόημα για τους μαθητές. Η γλώσσα νοηματοδοτείται σύμφωνα με αυτά που πιστεύει ο παραγωγός και ο αποδέκτης του λόγου. Τα κείμενα διδασκαλίας - προφορικά και γραπτά - αποτελούν παρεμβάσεις στο κοινωνικό γίγνεσθαι και επιδιώκεται η κατανόηση στρατηγικών παραγωγής τους.  Η επικοινωνιακή προσέγγιση δεν εμμένει σε δραστηριότητες που έχουν την αναφορά τους στη λέξη και στην πρόταση αφού δεν έχουν νοηματική ολότητα αλλά εξετάζονται νοηματικά και σημασιολογικά στη σχέση τους με το όλο του κειμένου στο οποίο ανήκουν. 

Μια τέτοια διδακτική αντίληψη για τη γλώσσα προωθεί τη βιωματική επικοινωνιακή προσέγγιση και καθορίζει τις αρχές στα διδακτικά περιβάλλοντα ώστε η μάθηση να γίνει βίωμα μέσα σε πραγματικές (ή και εικονικές) περιστάσεις επικοινωνίας. Τέτοιες διδακτικές αντιλήψεις πλαισιώνονται από τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

• κυρίαρχη σκοποθεσία είναι η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου,
• βασική στρατηγική διδασκαλίας για την παραγωγή λόγου αποτελούν τα ολοκληρωμένα κείμενα, 
• για τη γλωσσική εξάσκηση οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες παραγωγής λόγου και δραστηριότητες δομής 
• στις δραστηριότητες δομής κεντρικός στόχος είναι η ανάλυση της μικροδομής και της μακροδομής του κείμενου,
• οι δραστηριότητες παραγωγής λόγου αποσκοπούν στη σωστή χρήση της γλώσσας από τους μαθητές μέσα από πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας,
• οι δραστηριότητες αποβλέπουν στην επεξεργασία-βελτίωση του παραγόμενου λόγου και την αναζήτηση εναλλακτικών μορφών διατύπωσης με τη συμμετοχή όλων των μαθητών,
• όλα τα  είδη δραστηριοτήτων αποσκοπούν στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης καθώς και στην διαλογική θεώρηση της πραγματικότητας,
• οι δραστηριότητες περιέχουν αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας που έχουν νόημα για τους μαθητές, 
• οι δραστηριότητες μπορεί να συναποφασίζονται από τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό,
• η διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων εξαρτάται εν πολλοίς από τις δυνατότητες των μαθητών δηλαδή από το γνωστικό και γλωσσικό τους επίπεδο και το ρυθμό μάθησής τους, 
• ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές εναλλακτικές δραστηριότητες η επιλογή των οποίων γίνεται κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, 
• τα παραγόμενα κείμενα θα πρέπει να έχουν σκοπό και αποδέκτη και να προσαρμόζονται στις ανάλογες περιστάσεις  επικοινωνίας, 
• οι δραστηριότητες αναλαμβάνονται από ομάδες εργασίας μαθητών γι’ αυτό προωθείται και ενθαρρύνεται η συνεργασία και η ομαδική εργασία, 
• ο εκπαιδευτικός δεν είναι αυθεντία αλλά ισότιμος συνομιλητής και συζητητής,
• πολλές δραστηριότητες μπορεί να πραγματωθούν και εκτός αίθουσας διδασκαλίας.

Μέσα απ’ αυτά τα μαθησιακά περιβάλλοντα οι μαθητές προσαρμόζουν και μαθαίνουν να χειρίζονται τη γλώσσα ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας. Η αποτελεσματική χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου συντελείται όχι μόνο με τη γνώση του συστήματος της γλώσσας αλλά και των δυνατοτήτων που αποκτώνται να προσαρμόζεται ο λόγος σε επικοινωνιακές συνθήκες. Για να επικοινωνεί ο μαθητής παράγοντας γραπτό και προφορικό λόγο δεν είναι αρκετό να διαμορφώνει-παράγει ορθές γραμματικές προτάσεις αλλά ο λόγος του να είναι κατάλληλα δομημένος και συγκροτημένος ανάλογα με τον ποιον μιλάει, ή σε ποιον γράφει, πότε, πού και για ποιον λόγο. Επομένως απαιτείται:

1. Η γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα να δομούνται και συγκροτούνται σε ολότητα.
Η παραγωγή συγκροτημένου και δομημένου λόγου δεν αναπτύσσεται μόνο με γνώση των γραμματικο-συντακτικών δεδομένων (γλωσσική ικανότητα) αλλά με το συνδυασμό της επικοινωνιακής ικανότητας που περιλαμβάνει γνώσεις και δεξιότητες προσαρμογής του παραγόμενου λόγου σε κοινωνικοπολιτισμικά, πραγματολογικά και ψυχολογικά περιβάλλοντα. 

2. Να είναι οι μαθητές καλοί χρήστες της γλώσσας ανάλογα με τα κοινωνικά περιβάλλοντα που επικοινωνούν.
Απώτερη σκοποθεσία της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η εξοικείωση του μαθητή με τις μορφές που δομείται ο λόγος αλλά  και  με τον εξωγλωσσικό χώρο που καλείται να προσεταιριστεί και να επικοινωνήσει. Επομένως ο μαθητής είναι αναγκαίο να έρθει σε επαφή με ανάλογα περιβάλλοντα λόγου τα οποία θα προσεταιριστεί μέσα από το γλωσσικό μάθημα. Τα μαθησιακά αυτά περιβάλλοντα δομούντα με αυθεντικά κείμενα, που αντιπροσωπεύουν το όλον του κοινωνικού, το οποίο θα κληθεί ο μαθητής να αντιμετωπίσει και να διαλεχτεί. Τέτοια μπορεί να είναι: συνεντεύξεις, διαφημίσεις, ανακοινώσεις, οδηγίες, αγγελίες, άρθρα του έντυπου και ηλεκτρονικού τύπου, δελτία ειδήσεων, διάλογοι, λογοτεχνικά κείμενα διαφόρων ειδών λόγου, επιστολές, προσκλήσεις κ. ά.

3. Ο μαθητής να γίνει εν δυνάμει κωδικοποιητής και αποκωδικοποιητής μηνυμάτων του λόγου.
Μέλημα του γλωσσικού μαθήματος είναι να ευαισθητοποιήσει το μαθητή, ώστε να γίνει κατάλληλος κωδικοποιητής και αποκωδικοποιητής των μηνυμάτων που εκπέμπονται από το πομπό και δέχονται-ερμηνεύονται από το δέκτη σε διαφορετικές συνθήκες διδασκαλίας. Γι αυτό το παραδοσιακό γλωσσικό εγχειρίδιο αντικαθίσταται με το κατάλληλο εναλλακτικό διδακτικό υλικό, το οποίο είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κοινωνικού χώρου, που θα κληθεί να αντιμετωπίσει ο μαθητής. Η επιλογή του υλικού πραγματώνεται ανάλογα με το γλωσσικό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών αλλά και με την προοπτική της γλωσσικής τους ανάπτυξης. Τέτοιες γλωσσικές δραστηριότητες μπορεί να είναι: παιχνίδια ρόλων, συνεντεύξεις, μίμηση περιστάσεων επικοινωνίας, γλωσσικά εξασκήματα, δημιουργία διαφόρων ειδών κειμένων, θεατρικά παιχνίδια κ.ά.

1.1. Επίμετρο
Είναι σημαντικό να τονιστεί, ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος ωθεί το μαθητή να συνειδητοποιήσει, ότι ο παραγόμενος λόγος, που είναι δημιούργημα δικό του, εξαρτάται από τις απαιτήσεις, τις οποίες  θα συναντήσει στο κοινωνικό χώρο. Αυτό σημαίνει, ότι λόγος θα πρέπει να προσαρμόζεται κάθε φορά στις ανάγκες και στα δεδομένα της επικοινωνίας, αφού δεν είναι στατική αλλά παίρνει διάφορες μορφές και προσδιορίζεται από τους συμμετέχοντες, το σκοπό που διενεργείται, τα αποτελέσματα που επιδιώκει. Έτσι ο μαθητής συνειδητοποιεί ότι η γλωσσική επικοινωνία δεν είναι μονοσήμαντο μέσο επικοινωνίας αλλά πολυσήμαντο κανάλι, αφού προσδιορίζει και προσδιορίζεται από τον κοινωνικό χώρο που θα κληθεί να προσεταιριστεί. Γι αυτό ο παραγόμενος λόγος είναι αναγκαίο να είναι αποτελεσματικός για να επιτυγχάνει το στόχο του.  Απ’ αυτό προκύπτει η έμφαση που πρέπει να δίνεται στην καλλιέργεια όλων των μορφών του λόγου μέσα σε επικοινωνιακά πλαίσια θέτοντας τη γλωσσική ικανότητα (τους γραμματικο-συντακτικούς κανόνες) στην υπηρεσία της επικοινωνιακής ικανότητας.  Έτσι σημαντικός προορισμός του σχολείου είναι να προετοιμάσει το μαθητή ώστε να παράγει  λόγο ανάλογα με τις καταστάσεις που θα κληθεί να υπηρετήσει  στην ενήλικη ζωή του και να καλλιεργεί την δια βίου επικοινωνιακή του ικανότητα.

Βιβλιογραφία

• Αθανασίου, Λ. (1996). «Γλώσσα - γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
• Γεωργακοπούλου Αλεξάνδρα, Γούτσος Διονύσης, (1999). «Κείμενο και Επικοινωνία», εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
• Γραίκος, Ν. (2005^α). «”Αναγνώσεις” πολυτροπικών κειμένων: ο ρόλος της εικόνας. Παραδείγματα από τη διδακτική αξιοποίηση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Στο Σέμογλου 2005: 465-478. Θεσσαλονίκη: Cannot not design publications.
• Ιορδανίδου, Α. και Φτερνιάτη. Α. (2000).«Επικοινωνιακές διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα στο δημοτικό σχολείο»,
• Κατή,  Δ., (1992). «Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί», Αθήνα: Οδυσσέας.
• Κουτσογιάννης, Δ. (2005). «Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού», Στο Σέμογλου, Ουρανία (επιμ.). (2005). Εικόνα και παιδί (σελ. 621-632). Θεσσαλονίκη.
• Κρύσταλ, Ντ. (2000). «Λεξικό γλωσσολογίας και φωνητικής» Μτφρ. Γ. Ξυδόπουλος. Αθήνα: Πατάκης.
• Μήτσης, Ν. «Μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στα πλαίσια της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας», Τα Εκπαιδευτικά, 29-30, Αθήνα, σσ. 25-35.
• Τοκατλίδου, Β. (2003), «Γλώσσα, Επικοινωνία και Γλωσσική Αγωγή», Αθήνα, Πατάκης.
• Χαραλαμπόπουλος, Α. (2000), «Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής», www.abnet.agrino.org, πηγή: Κ.Ε.Γ.
• Χαραλαμπόπουλος, Α.-Χατζησαββίδης, Σ. (1997²). «Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας-θεωρία και πρακτική εφαρμογή». Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
• Χατζησαββίδης, Σ. (2002). «Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου, και γραμματισμός στα νέα Προγράμματα Σπουδών Γλωσσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο», Γλώσσα  54 , σ. 54-62.
• Burke Peter, (2003). «Αυτοψία, Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών», εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα
• Coste D. (1981): "Οι εικασίες σχετικά με τη σχέση που περιγράφεται γλώσσας - γλώσσα που διδάσκεται στην τάξη», σε (1981). «Spéculations sur la relation langue décrite - langue enseignée en classe, dans Περιγραφή, την παρουσίαση και τη διδασκαλίαγλωσσών, Richterich, R., HG Widdowson, CRDescription, présentation et enseignement des langues», Richterich, R., Widdowson HG, CREDIF, Hatier, Π. Hatier, p. 35. 35.
• Halliday, M. A. K. (1978). «Language as Social Semiotic», London: Arnold.
• Halliday, M. A. K. (1985). «An Introduction to Functional Grammar», London: Arnold.
• Halliday, M.A.K. (1978). «Language as Social Semiotic». London: Edward Arnold.
• Hymes, D. (1972). «On communicative competence. Στο Sociolinguistics», επιμ. J. B. Prides & J. Holmes. Λονδίνο: Penguin.
• Hymes, D.H. (1971). «On communicative Competence», Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Αθήνα: Πατάκης.