Το δυσπραξικό παιδί στο νηπιαγωγείο έχει ήδη εντοπιστεί ως «διαφορετικό» από τα άλλα. Δε συμμετέχει και αποσύρεται από τα παιχνίδια κινητικού συντονισμού που παίζουν τα συνομήλικα παιδιά γιατί η συμπεριφορά του είναι πολύ άστατη. Τα συχνά προβλήματα στο λόγο και στη συγκέντρωση, καθιστούν δύσκολη την επικοινωνία και την οργάνωση στον ίδιο βαθμό που τα καταφέρνουν οι συνομήλικοι τους. Οι δυσκολίες αυτές όμως στη φυσιολογική εξέλιξη προ-υπάρχουν πριν ακόμη ενταχθεί το παιδί σε κάποιο προσχολικό περιβάλλον.

Το δυσπραξικό παιδί στο σχολείο

Παρ’ όλο που αυτά τα στοιχεία είναι εμφανή στην προσχολική ηλικία, η σπουδαιότητα  αυτών των στοιχείων στα δυσπραξικά παιδιά δεν είναι εμφανή παρά μόνο στην ηλικία των 6ή 7 ετών. Τότε οι δάσκαλοι εντοπίζουν ότι το παιδί έχει δυσκολία μεγαλύτερη από τους συμμαθητές του στη μαθησιακή απόδοση.

Καθώς το παιδί μεγαλώνει και εξελίσσεται στην εκπαίδευση, οι απαιτήσεις της γραφής μεγαλώνουν. Η γραφή είναι η βάση μεγάλου αριθμού εμποδίων και ματαίωσης για το δυσπραξικό παιδί. Τα γράμματα δεν είναι καθαρά γραμμένα και βγαίνουν έξω από τις γραμμές γιατί το δυσπραξικό παιδί έχει πρόβλημα με την αντίληψη και την οπτική ακολουθία. Η προσπάθεια της οικογένειας να μάθει να γράφει καλύτερα μέσω της επανάληψης, συνήθως δεν έχει κανένα αποτέλεσμα και το γράψιμό του εξελίσσεται σε δυσγραφία.

Η εξάσκηση από τον εργοθεραπευτή σε τομείς όπως η οπτική πρόσληψη, η σειριοθέτηση και οι κινητικές δεξιότητες συνήθως είναι πολύ πιο  αποτελεσματική. Όταν ενταχθεί το παιδί στην επόμενη σχολική τάξη χωρίς να έχουν αντιμετωπιστεί πριν τα προβλήματα από τους ειδικούς, θα γίνεται όλο και πιο αναποτελεσματικά από την αποτυχία και τον αποκλεισμό από τους συνομηλίκους με αποτέλεσμα να εμφανίζονται και πιθανά ψυχολογικά συμπτώματα (ημικρανία, αίσθηση αρρώστιας), ή ακόμα και καταθλιπτικά συμπτώματα.

Στοιχεία που εντοπίζονται στην προσχολική ηλικία:

• Πολύ ευερέθιστο(φωνή δυνατή και τσιριχτή) και πολύ διαταραχτικό ( ξεσπάσματα θυμού).
• Μεγάλη υπερκινητικότητα (π.χ. κουνά συνεχώς τα πόδια και τα χέρια του ενώ κάθεται, δεν μπορεί να καθίσει για ώρα σε καρέκλα ).
• Αδέξια κίνηση(συχνά τρακάρει σε αντικείμενα, πέφτει, του πέφτουν από τα χέρια πράγματα κλπ)
• Δυσκολεύεται  στο να κάνει πετάλι στο ποδήλατο.
• Κακή οπτική οργάνωση (μη αίσθηση του κινδύνου, συχνά άλματα από ακατάλληλα ύψη ).
• Εξακολούθηση της αδεξιότητας κατά τη λήψη φαγητού (προτίμηση στη χρήση χεριών)
• Αποφυγή κατασκευαστικών παιχνιδιών (κύβοι, Lego).
• Φτωχές δραστηριότητες λεπτής κίνησης (παζλ. Μολύβι, ψαλίδι)
• Χαμηλή ποιότητα και παραστατικότητα στο συμβολικό παιχνίδι

Εικόνα σώματος-σωματικό σχήμα
Το παιδί με κινητική δυσπραξία παρουσιάζει μη καλά δομημένο σωματικό σχήμα, έχει σοβαρό πρόβλημα αυτοεικόνας και δυσκολεύεται να αντιληφθεί το σώμα του στο χώρο όπως επίσης και να εκτιμήσει τη θέση άλλων σωμάτων στο χώρο με αποτέλεσμα να συγκρούεται με τα εν κινήσει (μπάλες) και παιδιά.

Πλευρικότητα
Η οριστική εγκατάσταση της πλευρικότητας στο παιδί με δυσπραξία και νοητική υστέρηση είναι ελλειμματική. Το παιδί δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά απ’ τη φάση της συνάρθρωσης πλευρικότητας και χωρικής δόμησης (Σταύρου,2003:30)

Αδρή κινητικότητα
Τα παιδιά με δυσπραξία εκδηλώνουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη των αδρών κινητικών τους δεξιοτήτων, σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας (Vermeer,1995:68).Πιο συγκεκριμένα, η καθυστέρηση στην αδρή κινητική τους ανάπτυξη εστιάζεται στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων που απαιτούν ισορροπία(στατική-δυναμική), συντονισμό και ευκινησία .Αυτή η καθυστέρηση αντικατοπτρίζει περιορισμένη κινητική αλληλεπίδραση, έλλειψη κινητοποίησης και φτωχή εικόνα εαυτού. Πιο αναλυτικά, το νοητικά καθυστερημένο παιδί και με προβλήματα κινητικής δυσπραξίας αργεί να κατακτήσει τα βασικά κινητικά πρότυπα όπως βάδισμα, τρέξιμο, ρίψεις, λάκτισμα ,σύλληψη μπάλας, αναρρίχηση, αναπηδήσεις εξαιτίας της αργής νευρομυϊκής ωρίμανσης αλλά και των περιορισμένων εμπειριών του (Κουτσούκη 1997:126).Η Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη (1993) τονίζει ότι «η έλλειψη εξάσκησης δε βοηθάει στην ανάπτυξη του μυϊκού τόνου, αλλά ούτε και στη βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων και τον εμπλουτισμό τους σε ταχύτητα, ένταση, διάρκεια ή ρυθμό» (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, 1993:82).

Λεπτή κινητικότητα- Οπτικοκινητικός συντονισμός
Οι μεγάλες δυσκολίες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση εστιάζονται σε δραστηριότητες που απαιτούν συνταύτιση αντιληπτικών και κινητικών λειτουργιών(συντονισμός ματιού-χεριού, προσανατολισμός και αντίληψη του χώρου σε σχέση με την κίνηση του σώματος κ.ά.), σε σύνθετες δραστηριότητες με μεγάλο αριθμό ερεθισμάτων-αντιδράσεων  και στη λεπτή κινητικότητα (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, 1993:89).

Η λεπτή κινητικότητα χαρακτηρίζεται από πολλές ανεπιτυχείς προσπάθειες (Κουτσούκη, 1997:126).Σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας τα παιδιά με νοητική και κινητική ανεπάρκεια εκδηλώνουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη των λεπτών κινητικών τους δεξιοτήτων. Παρουσιάζουν ελλείμματα στην εκτέλεση έργων τα οποία απαιτούν περίπλοκες και ακριβείς κινητικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις σε σχέση με τους συνομήλικούς τους σε τεστ τα οποία απαιτούν: σταθερότητα χεριού, δύναμη, επιδεξιότητα, ταχύτητα, ακρίβεια, χρόνο αντίδρασης και συντονισμό ματιού-χεριού.

Ιδιαίτερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν στο συντονισμό ματιού-χεριού (Χρηστάκης,2006:175 -Πολυχρονοπούλου, 2004:71). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολλές ενέργειες να γίνονται αδέξια ή να αποτυγχάνουν πλήρως. Το παιδί με νοητική καθυστέρηση δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά, όπως το τυπικώς αναπτυσσόμενο παιδί από τη φάση συντονισμού ματιού-χεριού.O Σταύρου(2003) επισημαίνει ότι: «Στη φάση αυτή γίνεται προσαρμογή και συντονισμός ανάμεσα στη λεπτή κινητικότητα και στην οπτική αντίληψη. Ο συντονισμός αυτός αποτελεί συγχρόνως εργαλείο τόσο για την οργάνωση των αισθητικών και νοητικών αντιλήψεων (απτικών-απτικών), όσο και μέσο-διάμεσο δράσης του παιδιού στον εξωτερικό κόσμο. Η δράση αυτή συντονίζει αλλά και διαφοροποιεί τη χωρική δόμηση και τον κινητικό συντονισμό» (Σταύρου, 2003:29-30).

Το νοητικά καθυστερημένο και με κινητική δυσπραξία  παιδί αφενός δε διαθέτει την ωρίμανση των οργάνων της όρασης, αφετέρου δεν μπορεί να αναπτύξει και να γενικεύσει γνωστικές στρατηγικές για να επιτύχει μεγαλύτερη ακρίβεια στην κίνησή του, παρά μόνο αν αυτές διδαχθούν από έμπειρο παιδαγωγό (Κουτσούκη, 1997:126)

ΜΕΡΟΣ Β΄

Η μελέτη περίπτωσης της Β.
Μέσα συλλογής πληροφοριών

• Αξιολόγηση του νοητικού δυναμικού του παιδιού με  έγχρωμο – παιδικό Raven  και το "τεστ του ανθρωπάκου" του Goodenough.
• Mελέτη του ιστορικού όπως εδόθη( με δυσκολία) προφορικά  από τη μητέρα. Γνωμάτευση υπάρχει αλλά δεν εδόθη ποτέ.
• Λήφθηκαν υπόψη η "Λίστα ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων Περιοχή ΙΙ Ψυχοκινητικότητα" (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2000:96-98)

Η Β. είναι 10 ετών και φοιτά σε κανονική τάξη  Δημοτικού Σχολείου. Φοιτά στη Γ΄ τάξη ενώ καθυστέρησε  η εισαγωγή της στο σχολείο κατά ένα έτος. Προσήλθε από σχολείο της επαρχίας στο σχολείο μας στη Β΄ Δημοτικού (σχ. έτος 2006-07) ενώ από την αρχή σε συνεργασία με τη δασκάλα της διαβλέψαμε την ανάγκη φοίτησης στο τμήμα ένταξης. Είναι μικροκαμωμένη, φορά γυαλιά μυωπίας (το τελευταίο τρίμηνο) και ορθοδοντικό μηχανισμό στον ουρανίσκο. Είναι το δεύτερο παιδί οικογένειας με έναν αδερφό 14 ετών. Ζει στο λεκανοπέδιο με τη μητέρα και τον αδερφό της. Ο πατέρας λόγω ιδιομορφίας της εργασίας του παραμένει στην επαρχία και όλη η οικογένεια συναντιέται Σαββατοκύριακα και αργίες. Η μετοίκηση της οικογένειας στο λεκανοπέδιο έγινε για την παροχή καταλληλότερης εκπαίδευσης στη Β. Το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας χαρακτηρίζεται πάρα πολύ υψηλό. Εκτός σχολείου πηγαίνει σε ιδιωτικό ιατροπαιδαγωγικό κέντρο και δύο φορές την εβδομάδα προσέρχεται στο σπίτι καθηγήτρια χορού για ιδιωτικά ατομικά μαθήματα χορού με έμφαση στο ρυθμό, τον κινητικό συντονισμό και παρέχονται στοιχεία εκπαιδευτικής κινησιολογίας.

Η μητέρα αρνείται να παράσχει πληροφορίες και τα περισσότερα εκμαιεύονται με δυσκολία. Το τελευταίο διάστημα καταβάλλω προσπάθειες να επισκεφθούν το ΚΔΑΥ της περιφέρειάς μας. Προσωπική εκτίμηση με πάσα επιφύλαξη είναι ότι έχει αναπτυξιακή και κινητική δυσπραξία. Πιθανόν να υπάρχει διάγνωση, η μητέρα «στρουθοκαμηλίζει» και όταν της ανέφερα τα παραπάνω απάντησε: «ε…ναι…αυτά…».

Από αξιολόγηση που έκανα στο παιδικό Raiven (54) και Goodenough(60) έδειξε δείγματα ελαφράς νοητικής υστέρησης.
Όταν κατεβαίνει σκάλες, κατεβαίνει μονότονα με τον ίδιο ρυθμό δεξί-αριστερό, δεξί-αριστερό κ.ο.κ. αντί του φυσιολογικού δεξί- αριστερό- δεξί και ο κάθε παρατηρητής της κατάβασης λόγω και της αστάθειας και της αρρυθμίας  αναμένει πιθανή πτώση.

Στον κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα είναι χαρούμενο, φιλικό και συνεργάσιμο παιδί. Δεν έχει παρέες και φίλους, επικοινωνεί λίγο με άλλα δύο παιδιά που και αυτά προσέρχονται στο τμήμα ένταξης. Στα διαλείμματα είναι συνήθως μόνη, τρέχει άσκοπα στην αυλή και καλύπτει το πρόσωπο με τα δυο χέρια όταν έχει μεγάλη ηλιοφάνεια. Δείχνει να έχει ευαισθησία στο φως και λόγω του ανοιχτόχρωμου δέρματος, ανοιχτόχρωμων μαλλιών και κάποιων πανάδων στο πρόσωπο έχω υποψία και για αλμπινισμό.

Όταν πρωτοήρθε στο σχολείο μας ήταν αντικείμενο χλευασμού και εκμετάλλευσης από τους συμμαθητές της π.χ. της έπαιρναν και της έτρωγαν μεγάλο μέρος του καθημερινού της κολατσιό. Τώρα έχει ισχυροποιηθεί η προσωπικότητά της, έχει περιορισθεί η εκμετάλλευση, διεκδικεί το δίκιο της και υψώνει τη φωνή στους συμμαθητές της  όταν αισθάνεται ότι αδικείται πράγμα που δε συνέβαινε πριν.

Συμμετάσχει σε ομαδικές σχολικές δραστηριότητες με προθυμία  όταν αυτές βέβαια επιτηρούνται από εκπαιδευτικό σε όλη τη διάρκεια τους. Όταν ολοκληρώνει επιτυχώς μια δραστηριότητα  αναζητά θετική επανατροφοδότηση προκειμένου να προχωρήσει στην επόμενη και ικανοποιείται όταν δει ότι υπερέχει σε κάποιους τομείς έναντι άλλων μαθητών του τμήματος ένταξης. Το αυτοσυναίσθημά της ενισχύεται όταν επαινείται, σε αποτυχία διακατέχεται από πείσμα και επιμονή και προσπαθεί να διεκπεραιώσει επιτυχώς αυτό που της έχει ανατεθεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

Στο γνωστικό τομέα συγκεντρώνει την προσοχή της για μεγάλα χρονικά διαστήματα και ποτέ δε διαμαρτύρεται όσο και αν την κουράζουν αυτά που κάνει ή απαιτούν πολλές επαναλήψεις μέχρι να κατακτηθεί η εκάστοτε γνωστική ή κινητική δεξιότητα.

Διαθέτει άριστη βραχυπρόθεσμη μνήμη και ικανοποιητική μακροπρόθεσμη. Κουράζεται όμως εύκολα και σε αντιμετώπιση αυτού τηρώ την συχνή εναλλαγή ερεθισμάτων με ποικιλία ασκήσεων και εμβόλιμα παιχνίδια στον υπολογιστή ή αλλού. Φυσικά τα παραπάνω  παιχνίδια  δεν είναι απλά για διασκέδαση αλλά αποσκοπούν στη βελτίωση της λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού.

Έχει καθαρή ομιλία, εκφραστικό προφορικό λόγο, λίγες φορές χάνει την προσωδία, ενώ στην ανάγνωση εμφανίζονται λίγα φωνολογικά προβλήματα. Δυσκολεύεται αρκετά στην αυθόρμητη γραφή με αρκετά προβλήματα ορθογραφίας. Είχε αρκετά προβλήματα στη γραφή, προβλήματα που  άπτονται της λεπτής κινητικότητας  π.χ. το τελικό σίγμα γραφόταν σαν κεραυνός ενώ το γάμα λοξά σχεδόν οριζόντια ,δυσκολία που παραμένει. Στα μαθηματικά έφτασε μέχρι την υπέρβαση δεκάδας 7+5=12 και αντίστροφα (αφαίρεση από υπέρβαση π.χ.12-5=7) ενώ την προπαίδεια τη γνωρίζει ελλιπώς.

Τα ενδιαφέροντά της αναφέρονται σε σχέση με τηλεοπτικά σήριαλ, κόμικς , τη ζωγραφική και τη δημιουργία κολάζ.

Ανίχνευση και εντοπισμός των δυσκολιών στην ψυχοκινητικότητα  με έμφαση στη λεπτή κινητικότητα

(Α) Άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση στη μαθησιακή ετοιμότητα. Περιοχή ΙΙ - Ψυχοκινητικότητα
(ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.2000:90-91)

Η Β. έχει καλά καθιερωμένη πλευρίωση και ανεπτυγμένη εικόνα σώματος. Προσανατολίζεται καλά στο χώρο. Δεν  αντιλαμβάνεται το ρυθμό και δεν εκτελεί ρυθμικές κινήσεις. Έχει κατακτήσει την έννοια του χρόνου. Λέει τις μέρες της εβδομάδας, τις εποχές του χρόνου και με ένα δυο λάθη τους μήνες ενώ στην ώρα έχει αρκετά προβλήματα.

Έχει κατακτήσει δεξιότητες αδρής κινητικότητας και κινείται συνειδητά στο χώρο. Όσον αφορά τη λεπτή κινητικότητα, αυτοεξυπηρετείται στη λήψη τροφής και υγρών (λερώνεται συχνά βέβαια ), αλλά χρειάζεται μεγάλη βοήθεια για να κουμπώσει τα κουμπιά της και να δέσει τα κορδόνια της. Μπορεί  να καθαρίζει τα αντικείμενα που χρησιμοποιεί, αλλά χρειάζεται αρκετή βοήθεια προκειμένου να φροντίσει την ατομική της καθαριότητα. Έχει αναπτύξει δεξιότητες λεπτής κινητικότητας που σχετίζονται  με τη χρήση σχολικών αντικειμένων, δυσκολεύεται όμως πολύ στη χρήση ψαλιδιού.

(Β) Τυπικό διαγνωστικό διάγραμμα (κατατομή) λεπτών αντιληπτικών δεξιοτήτων.

Χορηγήθηκαν δοκιμασίες λεπτής κινητικότητας με σκοπό τον εντοπισμό δυσκολιών της Β. στην περιοχή αυτή.
Δυνατά σημεία:

• Αντιγράφει ευθεία, κάθετη γραμμή, κύκλο, τετράγωνο και τρίγωνο.
• Ενώνει γραμμές και κουκκίδες με επιτυχία
• Χρωματίζει διάφορα σχέδια με ξυλομπογιές, μαρκαδόρους και λαδοπαστέλ πολύ καλά ,βγαίνει αρκετά έξω από τα όρια του σχεδίου ενώ με τα λαδοπαστέλ τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα.
• Ζωγραφίζει με το πινέλο.
• Βάφει με δαχτυλομπογιές.
• Ανοίγει τρύπες πάνω στο χαρτί. Δυσκολεύεται όταν αυτό γίνει κανσόν ή κομμάτι χαρτόκουτας.
• Σχίζει το χαρτί στα δύο.
• Σβήνει με τη γόμα.
• Σβήνει τον πίνακα με τον σπόγγο( ικανοποιητικά) αφήνοντας μικρολεπτομέρειες.
• Κρεμάει τα ρούχα της στην κρεμάστρα της τάξης.
• Κρεμάει την τσάντα της στο πλάι του θρανίου.
• Κρεμάει μια ζωγραφιά στον τοίχο.
• Περνάει χάντρες μέσα από κορδόνι.
• Βιδώνει και ξεβιδώνει καπάκια μπουκαλιών.
• Τοποθετεί βύσματα  στις αναμονές τους.
• Τοποθετεί βελόνες μέσα σε τρύπες.
• Τοποθετεί μικρά αντικείμενα το ένα πάνω στο άλλο.
• Τοποθετεί τα τμήματα από το ρώσικο παιχνίδι "μπάμπουσκα" σωστά το ένα μέσα στο άλλο.
• Οι κινήσεις των δεικτών της παρουσιάζουν μεγάλη ταχύτητα, με τον δεξί να υπερέχει του αριστερού.
• Οι κινήσεις των παλαμών της παρουσιάζουν μεγάλη ταχύτητα, με την δεξιά να υπερέχει της αριστερής.
• Σχεδιάζει αναγνωρίσιμη ανθρώπινη φιγούρα.

• Δεν αντιγράφει διαγώνια γραμμή με κλίση προς τα πάνω και προς τα κάτω, χι, σταυρό, ορθογώνιο, ρόμβο, αστέρι και άλλα πιο πολύπλοκα γεωμετρικά σχήματα.
• Δυσκολεύεται να τραβήξει κάθετες γραμμές μεταξύ δύο οριζόντιων με ακρίβεια χωρίς να προεξέχουν.
• Παρουσιάζει μεγάλη δυσκολία στο να στοχεύσει με το μολύβι της στο κέντρο μικρών κύκλων.
• Δυσκολεύεται να περάσει το μολύβι μέσα από διαδρομές λαβυρίνθων, χωρίς να ακουμπά στα τοιχώματά τους .Ο ρυθμός της είναι σχετικά αργός.
• Παρουσιάζει μεγάλη δυσκολία στο κόψιμο ευθειών, ελικοειδών, τεθλασμένων και σπιράλ γραμμών, γεωμετρικών σχημάτων και ποικίλων άλλων σχεδίων πάνω σε έντονη μαύρη  γραμμή .
• Χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια και βοήθεια για να κόψει πάνω σε ύφασμα.
• Δεν διπλώνει το χαρτί ακριβώς  στη μέση.
• Δυσκολεύεται πολύ να τοποθετήσει σιδερένιους συνδετήρες στο κανσόν και αδυνατεί να τοποθετήσει πλαστικούς συνδετήρες στο χαρτί.
• Αδυνατεί να ξεφυλλίσει τις σελίδες ενός βιβλίου μία μία .
• Αδυνατεί να ανοίξει τις και να κλείσει τις παλάμες της εναλλακτικά, με ανοικτά ή με κλειστά μάτια.
• Αδυνατεί να εκτελέσει συγχρονισμένες κινήσεις των δύο χεριών (το δεξί το οποίο αποτελεί το κυρίαρχο χέρι προηγείται στο ρυθμό του αριστερού.
• Δυσκολεύεται να συλλάβει ένα αντικείμενο κατά την πτώση του.
• Αδυνατεί να εκτελέσει περιστροφές του αντίχειρα και του δείκτη και των δύο χεριών ταυτόχρονα.
• Αδυνατεί να τσαλακώσει με ευκολία ένα κομμάτι χαρτί με το ένα χέρι.
• Αδυνατεί να πλάσει με πλαστελίνη και αν στοιχειωδώς τα καταφέρει αδυνατεί να παραστήσει σχήματα που θα της υποδείξουμε.
• Αδυνατεί να περάσει κλωστή ή κορδόνι μέσα από τρύπα.
• Αδυνατεί να απελευθερώσει αντικείμενα από σχισμές.

Χρειάζεται  να καταρτιστεί κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προκειμένου να ασκηθεί το παιδί σε δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας.

Οργάνωση και εφαρμογή εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Ακριβής προσδιορισμός διδακτικής προτεραιότητας
(Πρωτεύων διδακτικός στόχος).

Με βάση την ανίχνευση των αδυναμιών της Β. ως προς τις λεπτές κινητικές δεξιότητες, και τη διερεύνηση των ενδιαφερόντων της( της αρέσει πολύ το χρωμάτισμα, το κόψιμο σχεδίων και η κατασκευή κολάζ), σχεδιάστηκε εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα το οποίο βασίστηκε στη μέθοδο της ανάλυσης έργου (Χρηστάκης,2002:139). Τελικά η ανάγκη αξιολόγησης των λεπτών κινητικών της δεξιοτήτων, εστιάζεται στον αμφίπλευρο συντονισμό των δυο χεριών της και πιο συγκεκριμένα στη χρήση του ψαλιδιού.

Δεξιότητα χρήσης ψαλιδιού
Η δεξιότητα χρήσης ψαλιδιού εντάσσεται σε σχέση με τον ψυχοκινητικό τομέα στη λεπτή κινητικότητα, επειδή  πρόκειται για χρήση εργαλείου το οποίο μπορεί να είναι τόσο ακριβές όσο το χέρι και τα δάχτυλα που το ελέγχουν (Κορτασίδου,2994:114). Αν και ο πειραματισμός του παιδιού με το ψαλίδι αρχίζει σε πολύ μικρή ηλικία (Bruni,2006:106), η χρήση του ψαλιδιού είναι μια δεξιότητα που μπορεί να κατακτήσει το παιδί μετά την ηλικία των 5 ετών(Bissell, Fisher, Owens & Polcyn, 1998:21). Αποτελεί μια περίπλοκη δεξιότητα, καθώς απαιτεί τελειοποίηση πολλών κινήσεων (Landy & Burridge,1999:112). Σύμφωνα με τους Bruni (2006:106), Landy και Burridge (1999:112), για να κόψει το παιδί κάτι αποτελεσματικά, χρειάζεται να έχει κατακτήσει:α) αμφίπλευρο συντονισμό των δυο χεριών, β) σταθερότητα κορμού και ώμου, γ) κιναισθητική ωριμότητα, δ) δεξιοτεχνία. Μόλις το παιδί αρχίσει να χρησιμοποιεί το ψαλίδι και το χαρτί, χρειάζεται να κατακτήσει βήμα βήμα  την αναπτυξιακή πρόοδο του κοψίματος.

Η εξήγηση που δόθηκε  στο παιδί όταν ξεκίνησε το πρόγραμμα:
Β. θα σε βοηθήσω να μάθεις να κόβεις σωστά με το ψαλίδι τα σχέδια που σου αρέσουν!

Αξιολόγηση της παρέμβασης. Αποτελεσματικότητα του προγράμματος

Τα αποτελέσματα από την εξέλιξη της όλης εφαρμογής του πειραματικού προγράμματος υπήρξαν ικανοποιητικά. Η Β. κατάφερε να χειρίζεται πολύ καλά το ψαλίδι και να κόβει με σχετική ακρίβεια γεωμετρικών σχημάτων και μια ποικιλία άλλων αγαπημένων σχεδίων τα οποία στη συνέχεια έκανε κολάζ.

Χρειάζεται δομημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη βελτίωση του συντονισμού των χεριών της, με τη συμμετοχή του παιδιού σε ποικίλες δραστηριότητες που ενισχύουν προς την κατεύθυνση αυτή.

Διαπιστώσεις-Παρατηρήσεις

Για τη διατήρηση των αποτελεσμάτων της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης με στόχο τη βελτίωση του αμφίπλευρου συντονισμού των άνω άκρων της Β. και πιο συγκεκριμένα το σωστό χειρισμό του ψαλιδιού και το ακριβές κόψιμο αγαπημένων σχεδίων θα προταθεί η συνέχιση των παραπάνω δραστηριοτήτων και στο σπίτι με  την εμπλοκή της μητέρας στο ρόλο του εκπαιδευτή (αν συνεργαστεί).

Σκοπός να βοηθηθεί η Β. σε περαιτέρω χρήση του ψαλιδιού. Οι στόχοι που θα θέσουμε πρέπει να είναι απλοί, κατανοητοί και σύμφωνα με τις δυνατότητες, τις αδυναμίες αλλά και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Πολύ σημαντικό είναι να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη του παιδιού, και  να καταλάβει ότι θέλουμε να το βοηθήσουμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αγγελοπούλου-Σακαντάμη,Ν.(1999), Ειδική Αγωγή. Βασικές αρχές και μέθοδοι, Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδη.
• Ainsworth,P. & Baker, P.(2004), Understanding Mental Retardation,USA: University Press of Mississipi.
• American Association on Mental Retardation (AAMR) (2002), Intellectual Disabilities: Definitions, classification, and systems of support (10th ed.), Washington  ,DC: Αuthor.
• Αmerican  Psychiatry Assosiation(2000), Diagnostic and Statistical Manual Disorders (DSMIV), 4th  Edition, Text Revision, Washington:American Psychiatry Association.
• Beirne - Smith, M. Patton, J., & Kim,S. (2006), Mental reretardation. An introduction to intellectual disabilities, U.S.A.: Pearson Prentice Hall.
• Βissell,J.Fisher,J.Owens,C.,& Polcyn, P.(1988), Sensory-motor handbag-Aguide for implementing and modifying activities in the classroom, SII  Pyblishers, Torrance,California.
• Bruni, M (2006),Fine Motor Skills for Children with Down Syndrome. A Guide for Parents and Professionals, United States of American, Woodbine House, Inc.
• Cartwright, G. Cartwright, C., Ward, M.(1995), Educating Special Learners, U.S.A.: Wadsworth Publishing Company.
• Γεώργας , Δ.(1971), To Georgas τεστ νοημοσύνης για παιδιά,Αθήνα:Κέδρος.
• Γκουτζιαμάνη –Σωτηριάδου,Κ.(1993)Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,Αθήνα: Γκουτζιαμάνη.
• Conolly, H.B. & Michael, T.B.(1986), Performance of  retarded children, with and without Down Syndrome on the Bruininks - Oseretsky Test of Motor Proficiency, Physical Therapy, 68(3),344-348.
• Gratty, J.B. (1969), Motor Activity and the education of Retardates, Philadelphia: Lea and Febiger.
• Δημητροπούλου ,Κ.& Ρεκούτης, Π. (1992), «Νοητική ανεπάρκεια και εργοθεραπεία. Προετοιμασία παιδιών με ελαφρά νοητική ανεπάρκεια για την ένταξή τους στο ειδικό σχολείο». Άτομα με ειδικές ανάγκες.Σύγχρονες κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης, αντιμετώπισης. Πρακτικά Διεπιστημονικού Ευρωπαϊκού Συμποσίου, τ.Β΄,Ρόδος 8-10 Μαΐου 1992(επιμ .Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός, &Γ. Φιλίππου), Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Ελληνικά Γράμματα, 653-659.
• Δροσινού, Μ.&Κοσμετάτος,Π.(2003), «Δραστηριότητες μαθησιακής      ετοιμότητας. Σχεδιασμός και υλοποίηση εξατομικευμένου διδακτικού προγράμματος στη λεπτή κινητικότητα», Μαρασλειακό Βήμα, περιοδική έκδοση του συλλόγου μετεκπαιδευόμενων Μαρασλείου Διδασκαλείου, 3,15-22.
• Δροσινού, Μ.(2006), «Νοητική  καθυστέρηση στο «κοινό» νηπιαγωγείο. Απόπειρα κατανόησης και εκπαιδευτικής προσέγγισης», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, θεωρητική ύλη,52,59-67.
• Goodenough, F. (1996), Mental Testing, New York: Rinehart and Company, Inc.
• Hutt, L.M. & Gibby, G.G. (1965), The mentally retarded. Development, Education and treatment, U.S.A.: Allyn& Bacon Inc.
• Καμπίτσης, Χ.(1990), Αθλητικές μετρήσεις, Θεσσαλονίκη: Salto.
• Κορτασίδου, Λ. (2004), Μάθηση μέσω κίνησης. Θεωρητικές . Θεωρητικές Προσεγγίσεις & Εκπαιδευτικές Εφαρμογές της Ψυχοκινητικής στην Ειδική Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη :Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
• Κουτσούκη, Δ.(1988)»Διαφορές στην κινητική απόδοση μιας δοκιμασίας(tapping task) φυσιολογικών παιδιών και παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση «. Φυσική Αγωγή και Αθλητισμός,26,25-31.
• Κουτσούκη-Κοσκινά Δ.(1992), «Κινητική αδεξιότητα και νηπιακή ηλικία», Άτομα με ειδικές ανάγκες. Σύγχρονες  κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης, αντιμετώπισης , Πρακτικά Διεπιστημονικού Ευρωπαϊκού Συμποσίου, τ.Α΄ Ρόδος 8-10 Μαΐου 1992 (επιμ. Μ. Καΐλα Ν. Πολεμικός, & Γ. Φιλίππου), Πανεπιστήμιο Αιγαίου :Ελληνικά Γράμματα, 482-490.
• Κουτσούκη Δ.(1997), Ειδική Φυσική Αγωγή . Θεωρία και Πρακτική, Αθήνα: Συμμετρία.
• Kυπριωτάκης, Α. (1985), Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους, Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
• Landy, M.J.& Burridge,R.K. (1999), Ready to use:Fine Motor Skills& Handwriting Activities for Young Children. Teaching, Remediation, and Assessment, United States of America: The Center for Applied Research in Education.
• Μπαρδής, Π.(1993), Νοητική καθυστέρηση. Φύση –Αιτιολογία -Αντιμετώπιση, Καρδίτσα.
• Μπίρτσας, Χ. (1990), Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα: Σμυρνιωτάκη.
• Παρασκευόπουλος ,Ι.Ν. (1979) Νοητική Καθυστέρηση. Διαφορική Διάγνωση. Αιτιολογία- Πρόληψη. Ψυχοπαιδαγωγική Αντιμετώπιση, Αθήνα.
• Πολυχρονοπούλου, Ι.Ν. (2004), Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, τομ. Α΄&Β΄, Ατραπός.
• Rarick, G. (1973), Physical activity: Human Growth and Development, New York: Academic Press.
• Raven, J.C. , Court, J.H., & Raven, J. (1986), Manual for Raven’s Progressive Mattrices and Vocabulary Scales(section 2)-Coloured Progressive Mattrices (1986 edition, with U.S. norms), London: Lewis.
• Rieu, C. , Frey-Kerouedan, M. (1979), « Από την κίνηση στη γραφή (μεταφ. Κατωθεοδώρου, Χ. 1986 Αθήνα : Καστούμη.
• Smith, I.J. (2003) Activities for fine motor skills development, U.S.A., Teacher Created Resources, Inc.
• Σταύρου, Λ. (2002), Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων, Αθήνα: Άνθρωπος.
• Σταύρου, Λ. (2003), Εικόνα σώματος και σωματικό σχήμα, Αθήνα: Άνθρωπος.
• Taylor, L. R. (1997), Assessment of individuals with metal retardation, London: Singular Publishing Group, Inc.
• Τσακιράκης, Ν. (2006), Ελαφρά νοητική υστέρηση παιδιών που παρακολουθούν το κανονικό σχολείο: Σχεδιασμός προγράμματος υποστηρικτικής εργασίας», Θέματα Ειδικής Αγωγής,33, 5-13.
• ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2000), Δραστηριότητας μαθησιακής ετοιμότητας, Βιβλίο Δασκάλου. Προφορικός λόγος-Ψυχοκινητικότητα- Νοητικές Ικανότητες- Συναισθηματική οργάνωση, Αθήνα : Ο.Ε.Δ.Β.
• ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2003), Ψυχοκινητικότητα. Βιβλιοτετράδιο για το μαθητή . Δραστηριότητες Μαθησιακής ετοιμότητας. Γενική και λεπτή κινητικότητα- Προσανατολισμός στο χώρο –Ο ρυθμός και ο χρόνος- Πλευρίωση, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., Εκδ. Β΄.
• Vermeer, A. & Davis, W. E. (1995), Physical and motor development in mental retardation, Basel, New York: Karger.
• Χρηστάκης, Κ. (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Θεωρητική και πρακτική προσέγγιση, Αθήνα: Ατραπός.
• Χρηστάκης, Κ. (2002), Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης, Αθήνα: Ατραπός.
• Χρηστάκης, Κ. (2002), «Τα προγράμματα και τα βιβλία της ειδικής αγωγής – Από τη θεωρία στην πράξη», Θέματα Ειδικής Αγωγής, 16, 27-23.
• Χρηστάκης, Κ. (2006), Η εκπαίδευση των μαθητών με δυσκολίες: Εισαγωγή στην ειδική αγωγή, Αθήνα: Ατραπός.