ΚΔΑΥ: Εκπαιδευτική αξιολόγηση και προτάσεις για ένα μαθητή με αυτισμό

Δρ Κουτάντος Δημήτριος, Εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ
[email protected]

Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή.

Το ατομικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα βασίστηκε στην αξιολόγηση, το Good Autism Practice και τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα για μαθητές με ειδικές ανάγκες (http://www.pi-schools.gr/special_education/index.php).

Εισαγωγή

Τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) είναι οι νέες αποκεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ με στόχο τη διάγνωση, αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας ((Κανονισμός Λειτουργίας των ΚΔΑΥ, Γ6/4494/1.11.2001, ΥΠΕΠΘ). Είναι λυπηρό ότι η συγκρότηση αυτών των καινοτόμων για τα ελληνικά δεδομένα υπηρεσιών έγινε χωρίς συστηματικό σχεδιασμό ή με προβλήματα στην υλοποίηση του σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση του προσωπικού (βασίζονται στην  προϋπηρεσία και ευκαιριακά την μετεκπαίδευση), τα μέσα διάγνωσης και αξιολόγησης (κάθε εκπαιδευτικός αξιολογεί κατά βούληση), τη χρηματοδότηση (γίνεται αποσπασματικά και κάτω από ασφυκτικά χρονικά περιθώρια), τη στελέχωση και το κτιριακό.

Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή. Το ατομικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα βασίστηκε στην αξιολόγηση, το Good Autism Practice και τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα για μαθητές με ειδικές ανάγκες (http://www.pi-schools.gr/special_education/index.php).

Σημειώνομε ότι για δεοντολογικούς και ηθικούς λόγους έχει γίνει αλλαγή στα στοιχεία του μαθητή. Γι’ αυτό άλλωστε σε κάθε γνωμάτευση σημειώνομε: «Όλες οι παρακάτω πληροφορίες είναι απόρρητες και εμπιστευτικές και χορηγούνται στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή για εκπαιδευτικούς λόγους. Χωρίς την έγκριση των γονέων και του ΚΔΑΥ οποιαδήποτε χρήση τους είναι  παράνομη και συνεπάγεται ποινικές ευθύνες». Για την έκδοση μιας Γνωμάτευσης συνυπολογίζονται και οι αξιολογήσεις της κοινωνικής λειτουργού με το εξελικτικό, οικογενειακό και μαθησιακό ιστορικό, και της εκπαιδευτικής ψυχολόγου που αξιολογεί συναισθήματα, προσκόλληση σε πρόσωπα (ή αντικείμενα), αισθήσεις, ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικότητας, το παιχνίδι, χρονικές και χωρικές ακολουθίες, την πειθαρχία, τη ματαίωση, την αυτοεικόνα.

Εκπαιδευτική/Παιδαγωγική Αξιολόγηση:
α) Γενικές Πληροφορίες:

Ο Αριστείδης είναι ένα εξάχρονο αγόρι που προσήλθε στο ΚΔΑΥ συνοδευόμενος από τη μάνα του. Αντιμετωπίζει σύνθετα προβλήματα, εγκεφαλική παράλυση, κινητικά προβλήματα, νοητική υστέρηση, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή – αυτισμό. Ο μαθητής έχει φοιτήσει σε προσχολικά πλαίσια για δυο χρόνια και παράλληλα ακολουθεί εκπαιδευτικά προγράμματα στο σπίτι από ιδιώτες. Συνήθως αισθάνεται ανασφάλεια σε νέα περιβάλλοντα και γι’ αυτό το λόγο η αξιολόγηση του συνεχίστηκε στον οικείο χώρο του νηπιαγωγείου.
Όλες οι πληροφορίες για την αναπτυξιακή εξέλιξη του Αριστείδη μέχρι την ηλικία των τριών ετών δόθηκαν από τη μάνα του. Το παιδί σταδιακά ανακάθισε, σηκώθηκε και περπάτησε. Δεν περπάτησε τους πρώτους 15 μήνες της ζωής του καθώς αντιμετωπίζει και κινητικά προβλήματα. Διαγνώστηκε από το πρώτο έτος να παρουσιάζει αναπτυξιακή καθυστέρηση. ’πλωνε τα χέρια ή προετοιμαζόταν να το πάρουν αγκαλιά οι γονείς του. Χαμογελούσε στους γονείς ή τα αδέλφια του ενώ έκλαιγε επιλεκτικά με την παρουσία κάποιων άλλων προσώπων. Έδειχνε ικανοποίηση όταν τον αγκάλιαζαν και τον φρόντιζαν. Παρουσίαζε επιλεκτική ακρόαση στους ήχους. Μπορούσε να παρουσιάσει διαφοροποίηση στη δράση του σε σχέση με απλές εντολές (σήκω, κάθισε, έλα εδώ κτλ.).

β) Προφορικός λόγος – ηχολαλία:
Ο Αριστείδης έχει επιλεκτική ακρόαση σε ερεθίσματα που τον ενδιαφέρουν. Το ίδιο επιλεκτικά εκτελεί απλές εντολές ή συμμετέχει σε διάλογο όπως παρακάτω. Ο διάλογος που ακολουθεί δημιουργήθηκε αλληλεπιδραστικά από τον αξιολογητή όταν ο μαθητής έδειξε ενδιαφέρον για ένα πακέτο από χαρτάκια για σημειώσεις:
Αξ/γητής: –    Αριστείδη πάρε το χαρτάκι.
Μαθητής: –    Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: –    Κι άλλο χαρτάκι
Μαθητής: –    Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: –    Θέλεις κι άλλο χαρτάκι.
Μαθητής: –    Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: –    Θέλεις άλλο χαρτάκι (χωρίς να το δίνομε)
Μαθητής: –    Ναι (ενεργητικά)
Αξ/γητής: –    Πάρε το χαρτάκι μόνος σου (χωρίς να το δίνομε).
Μαθητής:      (Το τραβά ενεργητικά)
Ο Αριστείδης μιλάει στον εαυτό του (εκφραστική γλώσσα) δείχνοντας ιδιαίτερη ικανοποίηση. Μιλάει για πράγματα που άκουσε ή για έντονα ερεθίσματα τα οποία παρατηρεί γρήγορα, π.χ. ο φωτισμός. Εξακολουθεί να παράγει και να χρησιμοποιεί ηχολαλικό λόγο (στο δεύτερο πρόσωπο) ατομικά, στην τάξη και σε ομαδικές δραστηριότητες. Απαντάει επιλεκτικά σε ερωτήσεις (γλώσσα πρόσληψης) δηλαδή σε κάτι που τον ενδιαφέρει και μετά από επιμονή. Υπάρχει καθυστέρηση στον προφορικό λόγο και τη γλώσσα του σώματος. Στο σχολείο έχει αναπτύξει καλή επικοινωνία με την εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης και εκφράζεται με πλουσιότερο λεξιλόγιο και διάλογους. Στη δομή του λόγου κυρίως επαναλαμβάνει ήχους, μεμονωμένες λέξεις και απλές εκφράσεις. Το λεξιλόγιο του είναι περιορισμένο αλλά χρησιμοποιεί αρκετές διαφορετικές λέξεις χρωμάτων, αντικειμένων κτλ.

γ) Ψυχοκινητικότητα:

Ο Αριστείδης αντιμετωπίζει σύνθετα κινητικά προβλήματα και ως αποτέλεσμα οι αδρές και λεπτές κινήσεις του γίνονται με δυσκολία. Με τη βοήθεια ενός ενήλικα που τον κρατάει και με τα δυο χέρια μπορεί να κινηθεί με μικρά αργά βήματα προς μια κατεύθυνση. Η λεπτή του κίνηση είναι αρκετά καλή σε ορισμένες περιπτώσεις (π.χ. να πιάνει σκόρπια πράγματα από το πάτωμα) αλλά σε άλλες δυσκολεύεται (π.χ. χρήση ψαλιδιού, να περάσει χάντρες σε κλωστή κτλ.). Μπορεί όμως να βάλει αντικείμενα μέσα στο καλάθι ή να περνάει μια μεγάλη ξύλινη χάντρα σε ένα σταθερό όρθιο ξύλο. Στις χρονικές έννοιες μπορεί να αρχίσει με τη διάκριση και στη συνέχεια τη χρήση των λέξεων -μέρα-νύχτα- ενώ τώρα έχει εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τις πρωινές δραστηριότητες. Η χρήση γραφικών μέσων (μολύβι, χρώματα) γίνεται με δυσκολία αλλά μπορεί και χαράζει σκόρπιες γραμμές πάνω στο χαρτί. Η χρήση της τουαλέτας γίνεται με τη συνοδεία ενός ενήλικα.

δ) Συναισθηματική οργάνωση:

Ο Αριστείδης σε σχέση με την πρώτη φορά που τον συναντήσαμε έχει βελτιωθεί σημαντικά. Είναι πιο ήρεμος, υπομονετικός και δεν αντιδρά αρνητικά στις προσπάθειες αλληλεπίδρασης μαζί του. Αυτά τα στοιχεία συνηγορούν ότι με ένα οργανωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ρουτίνα θα βελτιώσει σημαντικά την αυτοεικόνα και το συναίσθημά του. Στην αξιολογική έκθεση της ψυχολόγου με την οποία εργάζεται το παιδί τα δυο τελευταία χρόνια σημειώνεται αξιοσημείωτη εξέλιξη στις κοινωνικές του σχέσεις με τα μέλη της οικογένειας, ενώ με τη μάνα εμφάνιζε προσκόλληση. Μπορεί σταδιακά να εκδηλώσει βλεμματική επαφή ακόμη και σε άγνωστα άτομα.

ε) Επικοινωνία/αλληλεπίδραση:

Ο Αριστείδης παρουσιάζει δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας και τα συμφραζόμενα του λόγου. Επαναλαμβάνει (ηχο-λαλεί) λέξεις ή φράσεις προφορικά ή με νεύματα. Επαναλαμβάνει λέξεις έξω από το πλαίσιο αναφοράς (λέξεις που άκουσε προηγουμένως). Παρόμοια υπάρχουν ελλείψεις στη μη λεκτική επικοινωνία δηλαδή την σταθερή άντληση πληροφοριών από τις χειρονομίες, τη βλεμματική επαφή, τη μίμηση, τις εκφράσεις του προσώπου. Η αντίληψη του παρουσιάζει ασυνήθιστη αντίδραση σε έντονους ήχους, φωτισμό ενώ έχει επιλεκτική προσοχή. Η κινητικότητα του παρουσιάζει στερεότυπες κινήσεις χεριών, δακτύλων, κεφαλής. Ενώ φαίνεται να δείχνει αδιαφορία στην παρουσία άγνωστων προσώπων ή άρνηση όταν τον πλησιάζουν, σε μια άσχετη στιγμή αναφέρει κάτι που ειπώθηκε προηγουμένως. Έχει δυσκολία στη χρήση παιχνιδιών και στο συμβολικό παιχνίδι εκδηλώνοντας στερεότυπες, ομοιόμορφες, επαναληπτικές κινήσεις. Όταν όμως στο παιχνίδι παρεμβαίνει ένας ενήλικας που γνωρίζει τις ανάγκες και ικανότητες του Αριστείδη το παιχνίδι του γίνεται περισσότερο λειτουργικό, ουσιαστικό και δημιουργικό.

Συχνά αντιδρά ακατάλληλα σε απλές εντολές ή τις αγνοεί (κάθισε, σήκω κτλ.). ’λλες φορές συνεργάζεται. Συχνά κοιτάζει μακριά ή αποφεύγει να κοιτάξει ένα άγνωστο συνομιλητή όταν του φωνάζει το όνομα. Αποφεύγει να ζητήσει διάφορα πράγματα αλλά άλλες φορές ζητάει πράγματα με τα οποία καλύπτει βασικές ανάγκες, π.χ. συγκεκριμένο φαγητό (μπισκότα). Αποτυγχάνει να αρχίσει συζητήσεις με συνομήλικους ή ενήλικες. Συχνά χρησιμοποιεί την άρνηση και κατάφαση δηλαδή τις έννοιες Ναι ή Όχι σωστά. Τώρα εκπαιδεύεται στη χρήση αντωνυμιών δηλαδή να αναφέρεται στον εαυτό σαν «αυτός/ή, εσύ, εγώ» κτλ. ’λλες φορές χρησιμοποιεί χειρονομίες αντί λόγο ή νεύματα για να αποκτήσει αντικείμενα.

Ενώ φαίνεται να αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με την εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης διατηρούσε βλεμματική προσοχή ιδιαίτερα το πρωί όταν ήταν ξεκούραστος. Τότε είχε καλύτερη επικοινωνία με μικρούς διάλογους, αντιδράσεις σε απλές εντολές κτλ. Αν και δυσκολεύεται στην άρθρωση των λέξεων μπορούσε να ονομάζει τα κομμάτια ενός παζλ (μαται αντί κοιμάται, πνησε αντί ξύπνησε, τώνε αντί τρώνε. Μπορούσε να κατανοήσει ερωτήσεις όπως: «Τι κάνουν τα παιδιά»; «Δώσε μου την καρτέλα με τα παιδιά που τρώνε», και να επιλέξει σωστά από 1-2 επιλογές.

Με άγνωστα πρόσωπα συχνά δείχνει συναισθηματικά αμέτοχος. Όμως είναι δεκτικός ή έστω δεν είναι αρνητικός στη σωματική επαφή με ένα άγνωστο πρόσωπο. Η μίμηση του περιορίζεται χρονικά και σε κάποιες καταστάσεις. Σε ομαδικές συναντήσεις συχνά παραμένει στο δικό του φυσικό και συναισθηματικό περιβάλλον. Θυμώνει όταν αλλάζουν οι ρουτίνες. Αντιδρά αρνητικά ή με θυμό όταν του δίνουν εντολές, οδηγίες ή παραινέσεις που δε συμφωνεί. Στο σχολείο κυρίως μένει κοντά στην εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης η οποία αναφέρει ότι τελευταία δε θέλει να μπαίνει στην τάξη με τα άλλα παιδιά. Στο διάλειμμα όμως ένα άλλο παιδί πήγε κοντά του, κάθισε δίπλα του για περισσότερα από 25-30 λεπτά και τον φίλησε.

στ) Στερεότυπες συμπεριφορές:

Συχνά αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με τα άγνωστα πρόσωπα και όταν είναι κουρασμένος και με οικεία πρόσωπα. Κοιτάζει επίμονα κάποια αντικείμενα. Όχι πολύ συχνά κινεί δάχτυλα ή χέρια μπροστά από τα μάτια, τρώει συγκεκριμένα φαγητά, περιστρέφει αντικείμενα μη σχεδιασμένα για σβούρισμα (γυαλιά κτλ.), κάνει απότομα γέλια, έχει ορμητική κίνηση όταν μετακινείται από μέρος σε μέρος χτυπιέται ως ένδειξη άρνησης.

ζ) Σχολικές ικανότητες: (Γλώσσα, Μαθηματικά κτλ.):

Ο Αριστείδης αναγνωρίζει και μπορεί να ονομάσει περισσότερα από οκτώ χρώματα (μπε, καφέ, ροζ, αντικείμενα όπως ζώα (άλογο, γάτα, αγελάδα, σκύλος, παπάκι, πεταλούδα, παράθυρο, πόρτα. Κάποιες φορές δυσκολεύεται να ανασύρει την κατάλληλη λέξη αλλά λειτουργικά μπορεί να κάνει χρήση, π.χ. μπορεί να μη πει το όνομα ενός ζώου στην εικόνα αλλά αν του ζητηθεί να επιλέξει το συγκεκριμένο ζώο ανάμεσα σε άλλα επιλέγει σωστά. Μπορεί να συμπληρώσει ένα απλό παζλ με τα μέλη του σώματος (κεφάλι, σώμα, πόδια). Μπορεί να διδαχτεί ένα πρόγραμμα αυτοεξυπηρέτησης, π.χ. την ώρα του φαγητού ακούει την εκπαιδευτικό και παρά τα κινητικά προβλήματα διασχίζει μόνος του την αίθουσα από την μια μεριά στην άλλη, σηκώνεται, κάθεται και αρχίζει το φαγητό του. Γνωρίζει τις προμαθηματικές έννοιες πάνω-κάτω, μέσα-έξω. Αν και μπορεί να ακολουθήσει ένα πλούσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το συγκεκριμένο σχολείο στερείται ειδικού προσωπικού, άνεση χώρου, εξειδικευμένου τεχνολογικού εξοπλισμού. Όμως ακόμη και η χρονική διάρκεια του προγράμματος είναι περιορισμένη γιατί το παιδί αργεί να πάει το πρωί ενώ στο δεύτερο μέρος πάει στην τάξη με άλλα είκοσι παιδιά και όπως είναι φυσικό ο χρόνος που του αναλογεί είναι περιορισμένος.

Η έννοια της αναγνωστικής ικανότητας (ανάγνωση και γραφή) και της μαθηματικής σκέψης σε παιδιά με σύνθετα προβλήματα δε συμβαδίζει με την παραδοσιακή αντίληψη του γνωστικού σχολείου. Όμως αυτό δε σημαίνει ότι αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να έχουν ένα εξελικτικό πρόγραμμα από το πιο απλά στα περισσότερο σύνθετα αναπτύσσοντας πάντα το δυναμικό τους στη γλώσσα και τα μαθηματικά. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε αυτούς τους γνωστικούς τομείς θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς (βλ. Κουτάντος, 2005α, 2005β). Ενδεικτικά αυτοί οι εξελικτικοί στόχοι μπορεί να είναι:

– Να αντιλαμβάνεται ακουστικά ερεθίσματα και να εντοπίζει μια ορατή (και κρυμμένη) πηγή ήχου.
– Να ανέχεται ένα αντικείμενο στο χέρι.
– Να αντιλαμβάνεται διαφορετικές δραστηριότητες την ημέρα με την εύρεση αντικειμένων μέσα από ένα κουτί, π.χ. κουτάλι, ποτήρι.
– Να κοιτάει ένα αντικείμενο μπροστά του.
– Να αυξάνει ή μειώνει τη δράση του βλέποντας ένα αντικείμενο
Συμπεράσματα – Προτάσεις

– Οι σύνθετες δυσκολίες αλλά και οι δυνατότητες του Αριστείδη συνηγορούν ότι χρειάζεται βοήθεια για να κατανοήσει/ερμηνεύσει τον κόσμο (γλώσσα, επικοινωνία, συνεργασία, παιχνίδι, ευελιξία, σειρά ρουτίνας και γεγονότων) με δόμηση. Με αυτή την έννοια η αξιολόγηση των αδυναμιών και δυνατοτήτων του βοηθούν στη συγκρότηση ενός σχεδίου δράσης με προτεραιότητες.

– Έχοντας υπόψη τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά πλαίσια που μπορεί να φοιτήσει ο μαθητής (Τμήμα Ένταξης του Νηπιαγωγείου και το Ειδικό Νηπιαγωγείο), οι γονείς θα πρέπει να ξανασκεφτούν σε ποιο σχολείο θα πάει το παιδί τους με το νέο σχολικό έτος με κριτήρια: το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, το πρόσθετο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό για ψυχολογική, κοινωνική, κιναισθητική, λογοπεδική  υποστήριξη, τον τεχνολογικό εξοπλισμό, το παιδαγωγικό υλικό, τα σχολικά κτίρια, τα εκπαιδευτικά προγράμματα κοινωνικοποίησης, αυτοεξυπηρέτησης κτλ., το πρόγραμμα κολύμβησης, την εμπειρία και την γνώση των δυο σχολικών κοινοτήτων σε θέματα εκπαίδευσης και συνεργασίας για παιδιά με σύνθετα προβλήματα.
– Λόγω των σοβαρών κινητικών προβλημάτων ο μαθητής θα χρειαστεί συνοδό για τη διευκόλυνση της κίνησής του στο σχολείο (Π.Δ. 200/98, άρθ. 9, εδ. 5).
– Στο εκπαιδευτικό μέρος, προτείνονται αλληλεπιδραστικές προσεγγίσεις σε επιμέρους θέματα στη γλώσσα έκφρασης, τη γλώσσα πρόσληψης, την επικοινωνία, το παιχνίδι κτλ. Επί παραδείγματι, στη γλώσσα και επικοινωνία χρειάζεται να κατανοεί το όνομά του. Χρησιμοποιείστε το όνομά του, «Αριστείδης», στην αρχή της πρότασης για να κατανοήσει ότι απευθύνεστε σε αυτόν. Επιπλέον μπορείτε να ενισχύσετε το ερέθισμα με σωματική επαφή, ένα άγγιγμα στον ώμο. Υπενθυμίστε του να σας κοιτάξει. ’λλο παράδειγμα αποτελεί η κατανόηση του στο περιβάλλοντος, π.χ. δείχνοντας του το φως. Στην αρχή μπορείτε να τον φέρετε κοντά στην πηγή φωτός, σε επόμενη φάση μπορείτε να μιλήσετε για το φως με μια εικόνα, και τέλος να αναφερθείτε μόνο με τη λέξη.
– Να αρχίσει να χρησιμοποιεί επιλεκτικά σύμβολα για τις άμεσες ανάγκες του χωρίς όμως να αποτελούν μοναδικό μέσο επικοινωνίας το οποίο θα προκαλέσει αναστολή στην ανάπτυξη του λόγου του. Αυτή η χρήση συμβόλων να επεκταθεί σε διάφορες καταστάσεις (πρωινό, μάθημα κτλ.). ενδεικτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί το PECS (Picture Exchange Communication System) ή το MAKATON. Η επιλογή του κώδικα θα αξιολογηθεί σε συνεργασία με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.
– Κάνετε μια ημερήσια ρουτίνα, δομή κάτι που βοηθάει το παιδί αλλά και εσάς (εκπαιδευτικούς, γονείς). Για παράδειγμα, μετά το σχολείο ακολουθεί το φαγητό και μετά το παιχνίδι. Ολόκληρο το ημερήσιο πρόγραμμα μπορεί να δομηθεί με σύμβολα σε σειρά, π.χ. σχολείο, σπίτι, παιχνίδι, ύπνος. Επίσης καθεμία απ’ αυτές τις δραστηριότητες να δομηθεί με επιμέρους σύμβολα, π.χ. το σύμβολο σχολείο: σύμβολα για προσευχή, εξατομικευμένο μάθημα, διάλειμμα, τάξη, αναχώρηση για το σπίτι. Αυτό θα αποτελεί το Προσωπικό Βιβλίο Συμβόλων. Κατά τη διάρκεια μιας φάσης της ημέρας μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και σύμβολα εναλλακτικών δραστηριοτήτων αλλά χωρίς να αλλάξετε την ρουτίνα, π.χ στον ελεύθερο χρόνο του παιδιού μετά το φαγητό μπορεί να επιλέξει δείχνοντας του τα σύμβολα τηλεόραση ή παιχνίδι.
– Στον τομέα της επικοινωνίας πρώτα να αναπτύξει τη βλεμματική επαφή και μετά να συσχετίσει με απλές και ίδιες πάντα χειρονομίες έννοιες όπως «έλα κοντά, έλα εδώ, κάθισε, δώσε μου».

– Να βελτιώσει τη βλεμματική επαφή λαμβάνοντας υπόψη τα παρακάτω:

1. Προσοχή ο ενήλικας να είναι στο ίδιο επίπεδο με τα μάτια του παιδιού
2. Να επιμείνει
3. Να δώσει χρόνο για βλεμματική επαφή
4. Να διατηρεί τις εκφράσεις προσώπου ώστε να γίνουν αντιληπτές στο παιδί σε κοντινή αλλά αποδεκτή απόσταση από το πρόσωπο του
5. Η δραστηριότητα να συνοδεύεται από τις αντίστοιχες χειρονομίες
6. Να γίνει ανατροφοδότηση προς το παιδί σε σχέση με αυτό που κάνει (γέλιο, κλάμα, θυμός, ησυχία).
– Βασική ανάγκη του παιδιού για την ανάπτυξη της επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και ικανοποίησης των αναγκών του είναι να μάθει να δείχνει. Στη διδασκαλία να δείχνει είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσει ότι η επικοινωνία, τα νεύματα προς τους ανθρώπους του είναι χρήσιμα. Όχι απλά απλώνω τα χέρια το οποίο μπορεί να σημαίνει πολλά πράγματα για ένα ενήλικα (θέλω βοήθεια, θέλω να πάω τουαλέτα, θέλω ένα αντικείμενο κτλ.). Με τη σωστή χρήση της γλώσσας του σώματος, με εύκολα και άμεσα νεύματα, ακόμη και αν σε πρώτη φάση δε γνωρίζει ότι κάθε αντικείμενο έχει διαφορετικό  όνομα, δείχνοντας κάτι γίνεται αποτελεσματικός και γίνεται προετοιμασία και για τη χρήση των αντίστοιχων λέξεων.
– Όμως το να δείξει ο μαθητής σημαίνει και κοινωνική αλληλεπίδραση κάτι το οποίο δεν είναι δεδομένο για ένα παιδί με στοιχεία αυτισμού για αυτό χρειάζονται τα ακόλουθα βήματα:

1) Να ενημερωθεί  για το δείχτη του χεριού του,
2) (Δείχνω) αγγίζοντας στην αρχή απλά τα αντικείμενα που σκόπιμα βάζομε γύρω του π.χ. κυβάκια ή φαγητό. Στη συνέχεια όταν τείνει να πιάσει περιορίζομε τα υπόλοιπα δάχτυλα και αφήνομε το δείχτη να τα ακουμπήσει/δείξει και μετά να τα πιάσει. Κάθε φορά που τα αγγίζει/πιάνει ως συνήθεια να αναπτύξομε την έννοια του δείχνω.
3) Δείχνω από απόσταση πρώτα κοντά και μετά περισσότερο μακριά. Κάθε φορά που δείχνει μακριά ή κοντά λέμε και το όνομα του «Αριστείδη δείξε», έτσι ώστε αργότερα να γίνεται ως χειρονομία επικοινωνίας. Για παραπέρα εξάσκηση στη διάρκεια της ημέρας μπορείτε να βάζετε περισσότερες επιλογές και αυτός θα πρέπει να δείξει, π.χ. μήλο ή πορτοκάλι; Για να αποκτήσει νόημα επικοινωνίας μια τέτοια πράξη χρειάζεται σταδιακά να συνοδεύεται από τη βλεμματική επαφή (όχι απλά κοιτάζω προς το σώμα σου αλλά κοιτάζω εσένα) και τέλος τον ήχο/λέξη του αντικειμένου.
– Επικοινωνία με πρόθεση – διάλογος (κινήσεις, λόγια, παύσεις, πειράγματα, αστεία). Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας χρειάζεται να γίνει σταδιακά:
1. Με την πιο απλή μορφή της μίμησης όπου ο ενήλικας μιμείται το παιδί δείχνοντας του τη σημαντικότητα της συμπεριφοράς του και μετά το παιδί θα μιμηθεί τους άλλους.
2. Μιμηθείτε (ακολουθώντας και αντιδρώντας) την ηχολαλία του μαθητή σε κάποιους απλούς ήχους ή λέξεις κοντά σε αυτόν, δώστε του παραδείγματα πως μπορεί να επεκτείνει τη δική του φωνή επαναλαμβάνοντας αυτό που λέει δυνατά, ή χαμηλόφωνα φτιάχνοντας με αυτόν τον τρόπο ένα είδος διαλόγου.
3. Σχολιάζοντας αυτό που κάνει το παιδί (π.χ. χτυπάει στο πάτωμα, «Αριστείδης χτυπάει στο πάτωμα», «Χτυπάει», «Σταμάτα») και δραματοποιώντας αυτή τη σειρά.
4. Παίζοντας ρουτίνες, επαναλαμβανόμενα παιχνίδια του παιδιού χρησιμοποιώντας με προσοχή το χρόνο, δράση, παύση.
5. Τραγουδώντας τραγούδια (τραγούδια που δραματοποιούμε π.χ. «χαρωπά τα δυο μου χέρια χτυπώ»).
6. Δίνω και παίρνω αμοιβαία διασκέδαση και αλληλεπίδραση.
Όταν απομακρύνεται από τις δράσεις της ομάδας με σύντομες και επίμονες ενισχυτικές παραινέσεις μπορεί να συμμετέχει ξανά. Να μάθει καλύτερα απλές καθημερινές εντολές σταμάτα, προχώρα, έλα κτλ. Να συμμετέχει περισσότερο σε κοινές δραστηριότητες αρχίζοντας απ’ αυτά που του αρέσουν (π.χ. μουσική, πλαστελίνη, φως κτλ.).
– Να γίνει παραπέρα ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του με επισκέψεις σε χώρους εκτός του σχολείου, π.χ. μανάβικο γειτονιάς, δημοτικό κήπο κτλ.
– Να βελτιώσει την αυτοεξυπηρέτηση μαθαίνοντας το πρόγραμμα του σχολείου καλύτερα (μάθημα, διάλειμμα).
– Στη γλώσσα μπορούν να ακολουθηθούν τεχνικές διευκρίνισης για το παιδί μέσα από την οργάνωση της ημέρας σε ρουτίνα και δομημένο παιχνίδι και μάθηση. Είναι σημαντικό όταν προβαίνουμε σε τέτοιες δραστηριότητες να είμαστε σίγουροι ότι:
1. Έχομε την προσοχή του.
2. Χρησιμοποιούμε απλές εκφράσεις και τονίζουμε τις λέξεις-κλειδιά.
3. Προχωρούμε σε οπτικές διευκρινήσεις.
4. Κάνομε χρήση συμβόλων, φωτογραφιών, εικόνων (π.χ. πρώτα φαγητό και μετά τηλεόραση).
5. Χρησιμοποιούμε ξεκάθαρες και σταθερές χειρονομίες μαζί με τις λέξεις-κλειδιά.
6. Αποφεύγουμε τις ανοιχτές και χρησιμοποιούμε κλειστές ερωτήσεις (π.χ όχι «τι θέλεις να παίξεις»; αλλά «θέλεις να παίξεις με το αυτοκίνητο ή τη μπάλα»;).
7. Δείχνομε τι εννοούμε (π.χ. κάθισε στη καρέκλα, δείξετε του αυτό που λέτε κάνοντας το ταυτόχρονα).
– Για την παραπέρα κατανόηση της γλώσσας εκτός από την παράλληλη δράση (π.χ. ώρα για μπάνιο δείχνοντας την πετσέτα του μπάνιου, απλά, αργά, καθαρά, επαναλαμβανόμενα, χειρονομία, εκφράσεις προσώπου, δείχνοντας αντικείμενο και λέγοντας λέξη) τονίζομε και τη λειτουργία της γλώσσας με τεχνικές όπως:
1. Ελέγξετε ότι το παιδί κατανοεί καθημερινές δραστηριότητες ρωτώντας που είναι κάτι (κύπελλο, μάνα).
2. Ζητώντας να κάνει πράγματα (χέρια ψηλά, δώσε το στη μάνα).
3. Ζητώντας να δείξει κάτι, προσφέροντας επιλογές.
4. Λέγοντάς του να μην κάνει κάτι.
5. Με ερωτήσεις ποιος, που, τι (Ποιος είναι; Που είναι;).
6. Λέγοντάς του τι θα συμβεί.
– Να μάθει απλά καθημερινά ουσιαστικά (παπούτσι, χτένι, σκύλος, γάτα, πουλί και ρήματα (φάε, πιες, ντύσου, κάθισε).
– Να μάθει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα σε διάφορες κοινωνικές περιστάσεις.
– Μπορεί να ασκηθεί στην ανάγνωση απλών και ελκυστικών αντικειμένων, εικόνων (με βλεμματική επαφή και επανάληψη λέξεων).
– Όταν φτιάξει τα πρώτα σύμβολα του Προσωπικού Βιβλίου Συμβόλων μπορεί να αρχίσει να τα διαβάζει μόνα τους.
– Στη Γλώσσα (Γραφή και Ανάγνωση) και τα μαθηματικά θα δοθεί ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Κουτάντος 2005α, 2005β).
– Η δημιουργική τέχνη είναι αναγκαίο μέσο έκφρασης και μάθησης για το Αριστείδη. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταγράψει πότε το παιδί είναι χαρούμενο και πότε δυσαρεστημένο και να ακολουθηθούν εναλλακτικές τεχνικές με μουσική, αρωματο-θεραπεία, μασάζ, δράμα, θέατρο.
– Στη Γυμναστική μπορεί να αρχίσει να πετά ένα αντικείμενο προς ορισμένη κατεύθυνση, να κινείται με το σώμα στο πάτωμα, να ανέχεται την επαφή με αντικείμενα, την επαφή με εκπαιδευτικό, την επαφή με συνομήλικους (στο σώμα, τα χέρια, τα πόδια, κεφάλι). Να ανακαλύψει πιθανές κινήσεις με το σώμα π.χ. βαρελάκια, χέρια πάνω, κάτω κτλ., κίνηση ανάμεσα σε αντικείμενα. Να αξιολογηθεί από γυμναστή αν μπορεί να αρχίσει κολύμβηση.
– Θα δοθεί ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αισθητηριακής ανάπτυξης (Βλ. Κυπριωτάκης 1997, Κουτάντος, 2005γ). Μπορούν να δοκιμαστούν διάφορες τεχνικές και υλικά (αφή με πλαστελίνη, πηλό, πατάτες, φρούτα, υφάσματα κτλ., βελτίωση της οπτικής αντίληψης, κίνησης, ακρίβειας στην κίνηση, οπτικο-κινητικό συνδυασμό, χορό, χτίσιμο με τουβλάκια, ανακάλυψη υλικών π.χ. ήχος νερού που τρέχει από βρύση, ήχος όταν πετάμε κάτι μέσα σε μια λεκάνη νερού).
– Επίμονη προσπάθεια χρειάζεται στην άσκηση του παιχνιδιού.
– Το ΚΔΑΥ έχει προμηθευτεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τα νέα αναλυτικά προγράμματα για παιδιά διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf). Αυτά τα προγράμματα μπορούν να δοθούν στον/στην εκπαιδευτικό του Αριστείδη με το νέο σχολικό έτος και παρακαλούμε να επικοινωνήσει μαζί μας για τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού προγράμματος του μαθητή.
Δημήτρης Κουτάντος

Λέξεις Κλειδιά: ΚΔΑΥ, Αξιολόγηση, Ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή

Βιβλιογραφία

 – Glenys, J. (1999) (Ed.) GAP Good Autism Practice. Birmingham: The University of Birmingham in partnership with the West Midlands Autistic Society and the Autism Services Accreditation Programme.
– Κανονισμός Λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες και καθορισμός των καθηκόντων και υποχρεώσεων του προσωπικού αυτού, Γ6/4494/1.11.2001 ΥΠΕΠΘ.
– Gilliam E. James (1995) Gilliam Autism Rating Scale. Texas: Pro Ed.

– Κουτάντος, Δ. (2005α) Παραδείγματα Αναλυτικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος για παιδιά με βαριά νοητική ανεπάρκεια/πολλαπλές ειδικές ανάγκες: Μαθηματικά, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 27, 58-71.
– Κουτάντος, Δ. (2005β) Παραδείγματα Αναλυτικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος για παιδιά με βαριά νοητική ανεπάρκεια/πολλαπλές ειδικές ανάγκες: Γλώσσα, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 29.
– Κουτάντος, Δ. (2005γ) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
– Κυπριωτάκης, Α. (1997) Τα Αυτιστικά Παιδιά και η Αγωγή τους. Ηράκλειο: Φαίδρα Κυπριωτάκη.
Share Button