Ο λόγος περί διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών ΙΙ

Του Νίκου Δαπόντε

«… επιστρέφοντας σ’ ένα παρελθόν γεμάτο πλάνες βρίσκουμε την αλήθεια σαν πραγματική διανοητική μεταμέλεια … Οι αποκαλύψεις του πραγματικού είναι πάντα αναδρομικές. Γνωρίζουμε ενέντια στις παρωχημένες γνώσεις μας …»

Gaston Bachelard

gaston-bachelard

Πριν από αρκετά χρόνια, το 1995 στο Αγρίνιο, αποτύπωσα τις σκέψεις μου για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε ένα φωτοτυπημένο φυλλάδιο  με τίτλο «Από τη φύση της Επιστήμης και τις αναπαραστάσεις των μαθητών στη διδασκαλία της Φυσικής» (έκδοση του ΕΚΦΕ Αγρινίου, Απρίλης 1995).

Μετά από δέκα χρόνια, το Γενάρη του 2005 στη Σύρο, τις αναθεώρησα και άλλαξα τον τίτλο «Ο λόγος περί διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών» προσθέτοντας μόνο κάποιες επίκαιρες προτάσεις.
Το 2010, ως συνταξιούχος πια, το ξαναδιάβασα. Διαπίστωσα ότι παρά τα χρόνια που πέρασαν από την αρχική έκδοση ο βασικός πυρήνας του άρθρου παρέμενε αναλλοίωτος.

Σήμερα, τέλη Νοέμβρη του 2016, σκέφτηκα να ξαναδιαβάσω τις παλιές διαπιστώσεις μου και όπου νομίζω να τις συμπληρώσω ή να τις αναθεωρήσω ή να τις καταργήσω. Δυστυχώς δεν διαθέτω ερευνητικά δεδομένα, αυτό είναι δουλειά των ερευνητών και των κρατικών θεσμών, εγώ απλά δημοσιοποιώ τις σκέψεις μου.

Βέβαια, διαβάζοντας μόλις προχθές την Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση σκέφτηκα ότι μάλλον θα πρέπει να κάνω delete σε όσα εδώ παρουσιάζω. Δεν ξέρω!

Οι τέσσερις γενικές διαπιστώσεις

Ορισμένες διαπιστώσεις αναφορικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, θα μπορούσαν να μας επιτρέψουν να ανιχνεύσουμε προς τα πού θα πρέπει, γενικά, να στρέψουμε την προσοχή μας ώστε να προσδιορίσουμε έστω και «θολά» το χαρακτήρα που οφείλει να πάρει η διδασκαλία τους στο σημερινό σχολείο. Πεποίθηση μου είναι ότι οφείλουμε να αντικρίσουμε την εξελισσόμενη, με γρήγορους ρυθμούς, κοινωνική πραγματικότητα, έτσι όπως διαμορφώνεται κάθε φορά, με την ολοένα και πιο έντονη «εισβολή» της τεχνολογίας σε ποικίλες εκφάνσεις της ζωής μας. Οφείλουμε να μελετήσουμε σοβαρά το νέο διδακτικό υλικό, βίντεο και  applets (animations, simulations) στο διαδίκτυο, να δούμε από πιο κοντά την εκπαιδευτική ρομποτική και τη διδακτική προσέγγιση STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) πλάι στα παραδοσιακά μέσα (κιμωλιοπίνακας, χαρτί-μολύβι, διδακτικά εγχειρίδια, εργαστηριακές ασκήσεις).

Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια υπενθύμιση όλων εκείνων των βασικών σημείων που αξίζει να ξαναδούμε ως εκπαιδευτικοί και πολίτες σήμερα, με μεγαλύτερη σύνεση και νηφαλιότητα, στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής (παιδαγωγικής και διδακτικής) αναζήτησης, αναφορικά με την Επιστημονική Παιδεία στη χώρα μας.

Α) Η πρώτη διαπίστωση αφορά την αναπαραγωγή του τρόπου διδασκαλίας κάτι που συνιστά ένα σοβαρό εμπόδιο για οποιαδήποτε προσπάθεια αναθεώρησης της Επιστημονικής Παιδείας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στη χώρα μας φέρει τη σφραγίδα της αναπαραγωγής.

Μερικές διευκρινήσεις είναι αναγκαίες. Σε όλους είναι γνωστό ότι η βασική παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών του κλάδου ΠΕ4 (Φυσικών, Χημικών, Βιολόγων και Γεωλόγων) μπορεί να χαρακτηριστεί ανεπαρκής. Κάποιες προσπάθειες που ξεκίνησαν σε ορισμένες Φυσικομαθηματικές Σχολές των Ελληνικών Πανεπιστημίων πριν από χρόνια, ναυάγησαν γρήγορα ή όπου υπάρχει κάτι σήμερα, υπολειτουργεί μέσα σ’ ένα όχι και τόσο «φιλικό περιβάλλον» μια και έχουν να αντιπαλέψουν τις απόψεις που υποστηρίζουν πως «για έναν καλό δάσκαλο Φυσικής είναι αρκετή η πολύ καλή γνώση της επιστήμης, τα άλλα έρχονται μόνα τους».
Ακόμα και σήμερα, η «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» βρίσκει κάποιο έδαφος για να αναπτυχθεί μέσα στους κόλπους των Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια, με κύριο προσανατολισμό την έρευνα αναφορικά με τη διδασκαλία των επιστημών κυρίως στο Δημοτικό Σχολείο (μερικές απ’ αυτές τις έρευνες αναφέρονται και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση).
Ούτως εχόντων των πραγμάτων, ως δάσκαλοι Φυσικής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λογικό είναι να εξακολουθούμε να έχουμε την τάση να αναπαράγουμε την παιδαγωγική την οποία έχουμε υποστεί στα μαθητικά μας χρόνια ή διαμορφώσαμε εμπειρικά σε συνθήκες φροντιστηριακών μαθημάτων.

Έχουμε εσωτερικεύσει αυτή την παιδαγωγική τόσο στέρεα, ώστε να τη θεωρούμε και τη μόνη δυνατή.

Πεποίθησή μου είναι ότι μόνο η αναζήτηση μαζί με άλλους, που έχουν ίδιες ανησυχίες και παίρνουν πρωτοβουλίες στην καθημερινή διδακτική πράξη, θα μπορούσε να μας οδηγήσει στις αναγκαίες αναπροσαρμογές και βελτιώσεις στη διδασκαλία μας. Το εγχείρημα δεν είναι πάντα εύκολο. Κάπου παραμονεύει το υπερφορτωμένο «Πρόγραμμα Σπουδών», οι επίσημες οδηγίες, το ένα και μοναδικό εγκεκριμένο σχολικό βιβλίο και το εξεταστικό σύστημα, ο μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη και στο εργαστήριο, για να υπενθυμίζουν τα όρια των πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Από την άλλη, η αντίληψη που θέλει «όλα να εξαρτώνται από τον ίδιο το δάσκαλο» μας έχει οδηγήσει σε μια μοναχική διαδρομή στη δική μας τάξη.
Μήπως θα πρέπει:

  • να ενεργοποιηθούν ακόμα περισσότερο τα ΕΚΦΕ (Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών) σε συνεργασία με τους Σχολικούς Συμβούλους ή άλλους επιστήμονες ώστε να παράγουν έργο χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς και σύμφωνα με τις ανάγκες διδασκαλίας τους, αλλά και να εμπλακούν σε νέες ενδιαφέρουσες παιδαγωγικές και ερευνητικές πρωτοβουλίες;
  • να αξιοποιηθούν οι «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» (ΤΠΕ-Ε) για την ενημέρωση και την διαφάνεια (σχολικές ιστοσελίδες, ιστοσελίδες Διευθύνσεων και Περιφέρειας….) και την εξ αποστάσεως επιμόρφωση σε θέματα που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται πραγματικά και όχι αυθαίρετη επιλογή των εκάστοτε οργανωτών επιμορφωτικών σεμιναρίων;
  • να δέχονται οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί ΠΕ4 τέτοια βασική Πανεπιστημιακή μόρφωση και παιδαγωγική κατάρτιση πριν από το διορισμό τους στην εκπαίδευση ώστε να ανταποκρίνονται καλύτερα στα δύσκολα καθήκοντα του «δασκάλου των επιστημών» στη σημερινή κοινωνία;

Β)  Η δεύτερη διαπίστωση, επακόλουθο της πρώτης, αναφέρεται στον εμπειρισμό της παιδαγωγικής πρακτικής:

Η διδασκαλία μας δεν είναι αποτελεσματική εφόσον στηρίζεται στην παράδοση και τον εμπειρισμό.

Διδάσκουμε αναπαράγοντας αυτό που έχουμε μάθει και συνήθως αυτό που περιέχεται στο βιβλίο του μαθητή. Η διδασκαλία μας είναι τις περισσότερες φορές «βιβλιοκεντρική» και οδηγεί τους μαθητές στην απομνημόνευση του περιεχομένου του «ενός και μοναδικού εγκεκριμένου σχολικού βιβλίου» έτσι όπως έχει καθιερωθεί εδώ και πολλά χρόνια στη χώρα μας.
Διδάσκουμε χωρίς πολλές φορές να αναρωτιόμαστε ποιοι είναι οι γενικοί σκοποί της διδασκαλίας (γιατί διδάσκουμε τη Φυσική;) ποιοι είναι οι ειδικοί στόχοι μιας σειράς ενοτήτων (τι ακριβώς επιδιώκουμε από τη διδασκαλία μας;) και για το αν τελικά έχουν επιτευχθεί (αξιολόγηση της διδασκαλίας μας;).
Διδάσκουμε στηριζόμενοι αποκλειστικά και μόνο στη δική μας διδακτική εμπειρία και αρνιόμαστε στην πράξη την ανταλλαγή απόψεων και τον εμπλουτισμό των γνώσεων μας με τα συμπεράσματα από τις έρευνες στον τομέα της Διδακτικής, από τις βασικές παιδαγωγικές αρχές, από τις αλλαγές στον κοινωνικό και τεχνολογικό περίγυρο.
Η άποψη ότι οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί που πέρασαν τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ είναι έτοιμοι και δεν χρειάζονται τίποτα παραπάνω δεν μπορεί να μας ικανοποιεί. Κανένας δεν γίνεται καλός εκπαιδευτικός απλά και μόνο επειδή πέρασε σε κάποιες εξετάσεις. Καλός γίνεται μόνο μέσα από τον αναστοχασμό των δικών του ενεργειών και των τεκταινομένων στη σχολική πράξη καθώς και με την αναζήτηση καλών πρακτικών μαζί με άλλους (άμεσα ή έμμεσα). Και αυτό απαιτεί μεράκι, κόπο και κάποιο χρόνο….
Μήπως θα πρέπει:

  • να γίνει συνείδηση στην εκπαιδευτική κοινότητα η ανάγκη για μια διαβίου ενημέρωση και επιμόρφωση;
  • να καθιερωθεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (σε επίπεδο σχολικής μονάδας, πόλης, νομού ή περιφέρειας) σε ζητήματα διδασκαλίας και παιδαγωγικής που οι ίδιοι έχουν πραγματικά ανάγκη για τη δουλειά τους στο σχολείο και όχι για άλλους λόγους;
  • Μήπως οι επιμορφώσεις «γραφειοκρατικού τύπου» έργων της ΕΕ έφτασαν στα όρια τους και θα πρέπει να επινοηθούν και άλλοι εναλλακτικοί τρόποι επιμόρφωσης με αξιοποίηση όλου του επιστημονικού δυναμικού και των διαθέσιμων μέσων;  Μήπως θα πρέπει να υπάρξει και φροντίδα για ένα Μοντέλο Ενδοσχολικής Υποστήριξης των εκπαιδευτικών στο χώρο δουλειάς τους;
  • να ξανασκεφτούμε και να κάνουμε πράξη το θεσμό του «Πολλαπλού Βιβλίου» που ενώ ξεκίνησε πριν κάμποσα χρόνια σχεδόν αμέσως καταργήθηκε;

Όσον αφορά το πολυσυζητημένο θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που επαναφέρει η  σημερινή «Ευρωπαϊκή Έκθεση….»  δεν έχω να πω τίποτα παραπάνω απ’ ότι κατέγραψα πριν από μερικά χρόνια (Βλέπε στο blog μου την εισήγησή μου με τίτλο «Ποιος φοβάται την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;» http://makolas.blogspot.com/2012/11/blog-post.html

Γ) Η τρίτη διαπίστωση αναφέρεται στη φύση της πειραματικής μεθόδου έρευνας και στις αξίες της επιστήμης:

Η διδασκαλία μας δεν είναι αποδοτική εφόσον ξεχνάει τόσο τη φύση της πειραματικής μεθόδου όσο και τις αξίες της Επιστήμης.

Οι Φυσικές Επιστήμες, πολλές φορές, εμφανίζονται μπροστά στα έκπληκτα μάτια των νέων παιδιών ως συλλογή αμετάβλητων αιώνιων Αληθειών. Πίσω από αυτό κρύβεται η αντίληψη ότι οι Επιστήμες έχουν απλά συσσωρευτικό χαρακτήρα. Από την άλλη με το να παραθέτουμε στη διδασκαλία μας μια ποικιλία φαινομένων μέσα από μια σειρά παραδειγμάτων δεν συνεπάγεται ότι επιτυγχάνεται η συγκρότηση μιας έννοιας. Ίσως, να αξίζει περισσότερο να επιμένουμε συνεχώς στην κατεύθυνση που υποστηρίζει ότι:

Ο τρόπος και το μαθησιακό περιβάλλον που διδάσκεται μια έννοια είναι καθοριστικός για την οικειοποίηση της έννοιας και για τη «μεταφορά μάθησης» δηλαδή εφαρμογή της σε καταστάσεις διαφορετικές από αυτήν που αποκτήθηκε για πρώτη φορά.
Τα παραπάνω συνοψίζονται στη φράση: Η επιστημονική γνώση χωρίς τη μέθοδο απόκτησής της παραμένει αδρανής.

Επιπλέον, θα πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι η Επιστήμη είναι πρώτα απ’ όλα «άνοιγμα» προς ότι μας περιβάλλει και ταυτόχρονα μια επιστημονική στάση όπου ανακατεύονται η δημιουργία και η επικοινωνία. Κι είναι ακόμα μια συνεχής μεθοδική αμφισβήτηση γι αυτό που κάθε φορά είναι…
Για τις ανάγκες της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορούμε να δεχτούμε τον παρακάτω ορισμό για το τι είναι επιστήμη:

Η επιστήμη αναγνωρίζεται ως ανθρώπινη δραστηριότητα η οποία εξερευνά το βασίλειο της ανθρώπινης εμπειρίας, το χαρτογραφεί μεθοδικά και με φαντασία. Με την πειθαρχημένη μελέτη των φαινομένων δημιουργεί ένα συνεκτικό σύστημα γνώσεων.

Παρά τη γενικότητά της η διατύπωση αυτή μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η επιστήμη είναι ουσιαστικό κομμάτι του πολιτισμού μας και περιλαμβάνει τρεις αλληλένδετες θεμελιώδεις συνιστώσες:

  • Η επιστήμη συμπεριλαμβάνει μεθόδους έρευνας
  • Αυτή η έρευνα οδηγεί σε ένα αναπτυσσόμενο σώμα γνώσεων με δυναμικό χαρακτήρα
  • Οι γνώσεις και οι μέθοδοι εξυπηρετούν τον άνθρωπο να λύνει προβλήματα, τον καθιστούν ικανό να προκαλεί αλλαγές στις σχέσεις του με το περιβάλλον.

Επιστήμη = Γνώσεις + Μέθοδοι έρευνας + Αλληλεπιδράσεις

(Ας θυμηθούμε άλλη μια φορά τη γνωστή ρήση του γάλλου Φυσικού H. Poincare: «Η επιστήμη δημιουργείται με τα γεγονότα όπως ένα σπίτι χτίζεται με τούβλα. Αλλά η απλή συσσώρευση γεγονότων δεν είναι επιστήμη, όπως ένας σωρός τούβλα δεν είναι σπίτι» ή την πολύ πιο παλιά του William Lawrence Bragg (Βρετανός, βραβείο Νόμπελ Φυσικής,1915): «Το πιο σημαντικό στην επιστήμη δεν είναι η συλλογή νέων γεγονότων, αλλά η ανακάλυψη νέων τρόπων να σκεφτούμε γι αυτά»).  

Μήπως θα πρέπει:

  • Να αναγνωρίσουμε ότι εκτός από τους γνωστούς στόχους «γνώσης / κατανόησης» και επίλυσης «προβλημάτων» έχουμε και τους στόχους «απόκτησης δεξιοτήτων χειρισμού» που τόσο πολύ παραμελούνται στη διδακτική πράξη;
  • Να φροντίσουμε ώστε να αποφεύγουμε όσο γίνεται την παροχή «δωρεάν γνώσεων» στους μαθητές μας;
  • Να αναγνωρίσουμε ως εξίσου σημαντικούς και τους στόχους «καλλιέργειας επιστημονικών στάσεων» στους μαθητές μας; (όπως για παράδειγμα, καλλιέργεια της περιέργειας, αντικειμενικότητα, διανοητική εντιμότητα, ανοιχτό πνεύμα, συναίσθηση κινδύνων, υπομονετική στάση, πνεύμα συνεργασίας, εμπιστοσύνη στον εαυτό μας).
  • Να εντάξουμε στη διδασκαλία μας την τεχνική της «εννοιολογικής χαρτογράφησης» που δειλά είχε εισαχθεί στην Α’ Λυκείου; (Βιβλίο του καθηγητή, Φυσική Α’ Λυκείου, 2004)
  • Να επιδιώκουμε ώστε «η διδασκαλία μας να αποκτάει νόημα για το μαθητή»: για να μάθει ο μαθητής θα πρέπει να βρίσκει νόημα στην κατάσταση διδασκαλίας που του προτείνουμε κάθε φορά;

(Ας μη ξεχνάμε ότι «Το νόημα δεν βρίσκεται μέσα στις καταστάσεις που βιώνουμε, το νόημα οικοδομείται πάντοτε σε αντιστοιχία με τους επιδιωκόμενους σκοπούς και σχέδια μας»).

  • Να επιμείνουμε στην εργασία των μαθητών στο πλαίσιο ομάδων παρά τις δυσκολίες;
  • Να εντάξουμε με σύνεση «στοιχεία από την Ιστορία των Επιστημών» στη διδασκαλία των μαθημάτων μας έτσι ώστε να εξυπηρετούνται οι προηγούμενοι στόχοι;

Δ) Μια τέταρτη διαπίστωση, η πιο σημαντική κατά τη γνώμη μου για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, δεν μπορεί παρά να αναφέρεται στο μαθητή:

Η διδασκαλία μας δεν είναι αποτελεσματική εφόσον αγνοεί αυτόν στον οποίο απευθύνεται, δηλαδή το μαθητή.

Αξίζει να σταθεί ο «δάσκαλος Φυσικών Επιστημών» στα χιλιοειπωμένα, αλλά πάντα επίκαιρα, συμπεράσματα από τη θεωρία του Piaget:

«Ο μαθητής δεν είναι λευκό χαρτί που πρόκειται να το «γεμίσει» ο δάσκαλος, μια και έχει «νοητικά σχήματα» δηλαδή προσωπικές γνώσεις και ιδέες αναφορικά με ποικίλα φαινόμενα και καταστάσεις του περιβάλλοντός του, όπως έχει και ένα ορισμένο τρόπο να σκέφτεται. Αυτός ο τρόπος σκέψης του παιδιού δεν είναι ίδιος με αυτόν του ενήλικα, αλλά κάποιος άλλος, διαφορετικός…. Όλα αυτά που μαθαίνουμε στο παιδί το εμποδίζουν να εφευρίσκει και να ανακαλύπτει» (J. Piaget).

Από τη μια, ο δάσκαλος καθώς διδάσκει, παρεμβαίνει σύμφωνα με το δικό του πλάνο, το δικό του τρόπο σκέψης και με το δικό του εννοιολογικό πλαίσιο. Από την άλλη, το παιδί που κατέχει διαφορετικές νοητικές δομές, έχει άλλες έννοιες, δεν καταλαβαίνει το δάσκαλό του.
Αναφερόμενος στους καθηγητές των Φυσικών Επιστημών ο Γάλλος φιλόσοφος Gaston Bachelard (Γκαστόν Μπασελάρ, 1884-1962) σπάνιο είδος φιλοσόφου με τεράστια μαθηματική, φυσικοχημική, ιστορική και φιλοσοφική παιδεία, επισημαίνει τα εξής:

Πολλές φορές μου έκανε εντύπωση ότι οι καθηγητές των Φυσικών Επιστημών, πολύ περισσότερο απ’ τους άλλους, δεν καταλαβαίνουν ότι δεν καταλαβαίνουν. Ελάχιστοι είναι εκείνοι που ερεύνησαν εις βάθος την Ψυχολογία της πλάνης, της άγνοιας και του μη στοχασμού…

Οι καθηγητές των Φυσικών Επιστημών φαντάζονται ότι το επιστημονικό πνεύμα αρχίζει όπως ένα μάθημα, ότι μπορούμε πάντα να ξαναφτιάξουμε μια παιδεία που να είναι νωχελική επαναλαμβάνοντας τη σχολική χρονιά, ότι μπορούμε να κάνουμε κατανοητή την έκθεση ενός ζητήματος επαναλαμβάνοντάς το σημείο προς σημείο.

Ωστόσο δεν έχουν σκεφθεί ότι ο έφηβος καταφθάνει στο μάθημα πχ. της Φυσικής έχοντας ήδη προκατασκευασμένες εμπειρικές γνώσεις. ΣΥνακόλουθα, το πρόβλημα δεν είναι να αποκτήσει ο μαθητής μια πειραματική μόρφωση, αλλά αντίθετα, να αλλάξει την προκατασκευασμένη εμπειρική παιδεία του, να ανατρέψει τα συσσωρευμένα από την καθημερινή ζωή εμπόδια.

(από μετάφραση του Α. Ελεφάντη, στο περιοδικό Πολίτης, τεύχος 12, 1997)

Τα ευρήματα της Γνωστικής Ψυχολογίας μας υποχρεώνουν να δεχτούμε ότι ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο για τη διδασκαλία των διαφόρων κλάδων των Φυσικών Επιστημών, παίζουν οι λεγόμενες «ενεργητικές μέθοδοι«. Πρόκειται για μεθόδους που αποδίδουν τεράστια σημασία στην «…αυθόρμητη έρευνα του παιδιού ή του εφήβου και απαιτούν κάθε καινούρια αλήθεια να ανακαλύπτεται ή τουλάχιστον να τίθεται εκ νέου από το μαθητή και όχι απλώς να του μεταδίδεται» (από το βιβλίο «Το μέλλον της Εκπαίδευσης» του J. Piaget, εκδ. Υποδομή, Αθήνα, 1979).

Ένα πεδίο, μάλιστα, στο οποίο πρέπει να επιβληθούν οι ενεργητικές μέθοδοι είναι η κατανόηση των πειραματικών διαδικασιών, γιατί, «ένα πείραμα που δεν το κάνει το ίδιο το ίδιο το παιδί με κάθε ελευθερία στις πρωτοβουλίες του δεν αποτελεί ουσιαστικά πείραμα αλλά μια απλή εξάσκηση χωρίς καμιά εκπαιδευτική αξία, αφού δεν συνοδεύεται από επαρκή κατανόηση των λεπτομερειών των διαδοχικών διεργασιών» (από το ίδιο βιβλίο του Piaget).

Γενικά, υποστηρίζεται ότι αν θέλουμε να διαμορφώσουμε στο μέλλον άτομα ικανά να παράγουν και να δημιουργούν και όχι απλώς να επαναλαμβάνουν, θα πρέπει να ακολουθήσουμε τη γενική αρχή: Καταλαβαίνω σημαίνει επινοώ ή ανασυγκροτώ
μέσα από μια νέα επινόηση.

«Η καλύτερη μάθηση δεν θα προκύψει από τους καλύτερους τρόπους με τους οποίους θα διδάξουμε τους μαθητές μας, αλλά από τις καλύτερες ευκαιρίες που θα τους δώσουμε για να οικοδομήσουν τις γνώσεις τους»

Seymour Papert

papert

Αλλά η συνεισφορά της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών δεν περιορίζεται μόνο στην αποκάλυψη των «νοητικών σχημάτων» ή των «λανθασμένων αναπαραστάσεων» (misconceptions) των μαθητών. Οι έρευνες στον τομέα της επίλυσης προβλημάτων Φυσικής σε περιβάλλον «χαρτί – μολύβι» και σε πληροφορικό περιβάλλον μάθησης (όπως λογισμικά προσομοίωσης και μοντελοποίησης καθώς και προγράμματα applets στο διαδίκτυο) πολλά θα μπορούσαν να προσφέρουν στον τομέα της διδασκαλίας.

Τέλος, ενδιαφέρον έχει και μια συναφής διαπίστωση η οποία αναφέρεται στις τεχνοκρατικές αντιλήψεις για τη διδασκαλία, παρόλο που συνήθως είναι συγκεκαλυμμένες: Η διδασκαλία μας δεν μπορεί να ευδοκιμήσει εφόσον διαπνέεται από τεχνοκρατικές αντιλήψεις.

Για λόγους που δεν θα μας απασχολήσουν εδώ, κατά καιρούς εμφανίζονται τάσεις που σπρώχνουν και τη διδακτική πράξη προς ένα τεχνοκρατικό πνεύμα. Η σημαντικότερη διάσταση αυτού του πνεύματος αναφέρεται στο ότι θεωρεί τη διδασκαλία ως ένα πρακτικό ζήτημα και το δάσκαλο απλό εκτελεστή τεχνικών οδηγιών τις οποίες διαμορφώνουν κάποιοι «ειδικοί». Συναφής είναι και η νοοτροπία που θεωρεί άχρηστη την καλλιέργεια της δημιουργικής φαντασίας μέσα από τα μαθήματα Φυσικών Επιστημών και γι αυτό εξάλλου υπονομεύεται με όλα τα μέσα και σε όλα τα επίπεδα.

Πώς να περιμένουμε, λοιπόν, να διαμορφωθεί το επιστημονικό πνεύμα, που θεωρείται δημοκρατική απαίτηση, με μεθόδους γραμμικές και «επαναληπτικές», όταν ο μαθητής είναι απλά εκτελεστής ή θεατής, για να μην πούμε πιστός;

Share Button