Αυτονομία της σχολικής μονάδας

Αποτελεσματικά σχολεία και αποτελεσματικός δάσκαλος

Παραμένει όμως γεγονός ότι το σχολείο λειτουργεί ως ο μόνος δρόμος για την παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, που ουσιαστικά πα­ραμένουν εγκλωβισμένες σε «παραδοσιακά» πρότυπα, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες μεταβάλλονται, επηρεασμένες από πολιτικές, οικονομικές και πολι­τισμικές επιδράσεις και απαιτούν να προσφέρει, μεταξύ των άλλων δεξιοτή­των, και κοινωνικές δεξιότητες. Οι τάσεις αυτές επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα, που προσπαθούν να καλύψουν ικανοποιητικά τις τέτοιου είδους ανάγκες, ώστε να είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά.

Εξαιρετικά πλούσια είναι η βιβλιογραφία, που αναφέ­ρεται στο αποτελεσματικό σχολείο, η οποία καταλήγει σε 4 αρχές (Πασιαρδής και Πασιαρδή, 2000):

α) Όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν με τις κατάλληλες συνθήκες.

β) Η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλο το μαθητικό πληθυσμό.

γ) Το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και όχι οι μαθητές και το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.

δ) Όσο πιο συνεπής είναι η διδασκαλία και η διδακτική διαδικασία, τόσο περισσότερο αποτελεσματική είναι (Murphy, 1992).

Σήμερα η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα δεν οριοθετείται στο ερώτημα του αν το σχολείο μπορεί να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, μια και αποδέχεται ότι μπορεί. Έχει στραφεί σε μια νέα φάση: ερευνά τη βελτίωση του σχολείου και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στην κατεύθυνση της πε­ριρρέουσας κοινωνικής αντίληψης ότι το σημερινό σχολείο δεν επαρκεί για μια κοινωνία σε συνεχή εξέλιξη και εναλλαγή.

Το ζήτημα του πώς ορίζεται ένα αποτελεσματικό σχολείο είναι εξαιρετικά πολύπλοκο και πολυσχιδές καθώς υπάρχουν αντιφατικές απόψεις για το ποια πρέπει να είναι τα αποτελέσματα του σχολείου και ιδιαίτερα ποια σχολεία είναι ή όχι αποτελεσματικά. Γενικά, η αποτελεσματικότητα τείνει στην επέ­κταση, όπου συναντάται η γνώση με τη σχολική αποτελεσματικότητα, η οποία, όπως επισημαίνουν οι King και Peart (1990), συχνά αξιολογείται με σταθμισμένα κριτήρια. Από την άλλη, ο ορισμός, όπως τον χρησιμοποιεί η Παμουκτσόγλου (2001), είναι η μέτρηση της επιτυχίας, ιδιαίτερα όταν τα σχολεία την επιδεικνύουν ως απάντηση των αναγκών των μαθητών συνδυάζοντας τους στόχους και το πρόγραμμα σπουδών. Είναι ουσιαστικά, μια συνολική μέ­τρηση της ικανοποίησης των κοινωνικών αναγκών μέσω της σχολικής επιτυ­χίας.

Για να αποτιμήσουν τη αποτελεσματικότητα ή μη ενός σχολείου οι ερευ­νητές (Ματσαγγούρας, 2000˙ Καψάλης, 1999), χρησιμοποίησαν μια σειρά κριτηρίων ή μεθόδων ανάλογα με το επι­στημονικό πεδίο που υπηρετούσαν, προσδιορίζοντας ένα σύνολο χαρακτηρι­στικών, που επηρεάζουν τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αυτά ήταν:

α) Το αποτελεσματικό σχολείο έχει μια οργανωμένη, σκόπιμη, εργασιακή ατμόσφαιρα, η οποία είναι ασφαλής. Σε αυτό το περιβάλλον λειτουργεί η διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων στη­ριγμένη στη συνεργασία.

β) Υπάρχουν προσδοκίες ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να επιτύχουν. Η επι­τυχία των προσδοκιών εξασφαλίζεται με τη βοήθεια εποπτικού και διδα­κτικού υλικού, ώστε η «διδασκαλία» να γίνει «μάθηση».

γ) Η διοίκηση του σχολείου λειτουργεί με τη συνεργασία του διευθυντή και του συλλόγου των διδασκόντων. Ειδικά, ο διευθυντής πρέπει να φέρεται σαν ένας προπονητής, ένας συνεργάτης, ένας εμψυχωτής.

δ) Υπάρχει ένας σαφής στόχος του σχολείου (όραμα) στην κατεύθυνση της συναντίληψης για τα αποτελέσματα, τις προτεραιότητες, την αξιολόγηση και την ευθύνη, αναγνωρίζοντας την ευθύνη του σχολείου για την επί­τευξή του.

ε) Οι δάσκαλοι κατανέμουν το σχολικό χρόνο στη διδασκαλία ουσιαστικών ικανοτήτων, αξιοποιώντας το πρόγραμμα σπουδών.

στ) Η σχολική επιτυχία των μαθητών αξιολογείται συχνά μέσα από μια ποικι­λία μεθόδων αξιολόγησης. Τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης χρη­σιμοποιούνται για τη βελτίωση τόσο της παρουσίας του κάθε μαθητή όσο και του προγράμματος. Αυτά τα αποτελέσματα θα καταδείξουν αν υπάρ­χει σύνδεση μεταξύ προτιθέμενου, διδασκόμενου και αξιολογούμενου προγράμματος σπουδών. Επίσης οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να τονί­ζουν σε «περισσότερο αυθεντική αξιολόγηση» του κύριου προγράμματος σπουδών.

ζ) Τέλος, ένα αποτελεσματικό σχολείο πρέπει να συνεργάζεται με τους γο­νείς. Πρέπει να υπάρχει εμπιστοσύνη και επικοινωνία με τους γονείς που μοιράζονται τα αποτελέσματα.

Στη χώρα μας, η εκπαίδευση των δασκάλων προσπάθησε να κατακτήσει τον ακαδημαϊκό της χαρακτήρα από τη θεμελίωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς οι δάσκαλοι δεν αντιμετωπίστηκαν ως επαγγελματίες επιστήμονες, κυρίως επειδή η εκπαίδευσή τους δεν κάλυπτε τις αντίστοιχες προϋποθέσεις. Ο ρόλος τους περιορίζονταν στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και πολιτικής που καθορίζει την παιδαγωγική πράξη και οι ίδιοι δε συμμετέχουν στη διαμόρφωση ή την αξιολόγησή της. Αν το αποτέλεσμα του έργου τους δεν είναι το αναμενόμενο, αυτό δεν είναι ευ­θύνη όσων σχεδίασαν την εκπαιδευτική πολιτική, διαμόρφωσαν τα προγράμ­ματα σπουδών, συνέγραψαν τα διδακτικά βιβλία, προσέφεραν το διδακτικό υλικό, την υλικοτεχνική υποδομή, την επιμόρφωση κτλ., αλλά αποκλειστική ευθύνη δασκάλου. Η πρακτική αυτή αποτελούσε έναν από τους βασικούς άξονες της εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως και η πρόβλεψη αξιολογικών μη­χανισμών ή φορέων, οι οποίοι ελέγχουν την εφαρμογή και το αποτέλεσμά της.

Εκπαιδευτική μονάδα και εκπαιδευτικοί

Τα τελευταία χρόνια, μέσα από τις συνεχείς προσπάθειες για μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση, υπάρχει μια πίεση στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Όλες αυτές οι αλλαγές είχαν σημαντικές επιπτώσεις στις μεθόδους διδασκαλίας, στις συνθήκες εργασίας (ωράριο, αναλογία εκπαιδευτικών/μαθητών), στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης (νέα αντικείμενα κοινωνικού χαρακτήρα, όπως αγωγή υγείας), στις σχέσεις με τους μαθητές και βέβαια, αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι, αλλά και οι ίδιοι βλέπουν το επάγγελμά τους. Έτσι, η δουλειά του εκπαιδευτικού φαίνεται να χαρακτηρίζεται από ρήξεις παρά από συνέχειες, μια και οι προσπάθειες αυτές για αλλαγή δεν έδιναν καμία σημασία στη συσσωρευμένη εμπειρία των εκπαιδευτικών.

Η ανάδειξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος δεν περιορίζεται στενά πλέον στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν από τη διδασκαλία (σχεδιασμός, διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων) αλλά και σε θέματα που αναδεικνύονται μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα απ’ αυτή (συνεργασία με φορείς, γονείς). Ο εκπαιδευτικός όλο και πιο πολύ καλείται να αντιμετωπίζει ζητήματα των οποίων η ρίζα βρίσκεται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα, όπως παραβατικότητα, ανεργία, υπο-επίδοση, αποκλεισμός και εγκατάλειψη του σχολείου.

Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο του, τη δομή και την κουλτούρα του (Μαυρογιώργος, 1999). Ζητείται απ’ αυτούς να κατανοούν αυτό που κάνουν καθημερινά, να το αξιολογούν και να πειραματίζονται για την αλλαγή του. Δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς τους εκπαιδευτικούς. Γι’ αυτό στόχος ο είναι να αναπτυχθεί ένας επαγγελματισμός αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ο οποίος να περιλαμβάνει (Fullan & Hargreaves, 1992):

· Τη λήψη αποφάσεων με όρους και κριτήρια επαγγελματικού ήθους και πολιτικής παιδαγωγικής παρέμβασης

· Την ανάπτυξη κουλτούρας υποστήριξης, αλληλεγγύης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης

· Κανόνες συνεχούς βελτίωσης, όπου νέες ιδέες αναζητούνται μέσα και έξω από το πλαίσιο της εκπαιδευτικής μονάδας

· Τη σύνδεση της προσωπικής και ατομικής ανάπτυξης με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Με κέντρο τον εκπαιδευτικό, ευαίσθητο αποδέκτη των μηνυμάτων της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκεται το σχολείο και με μία κουλτούρα μέσα στο σχολείο που ευνοεί τη συνεργατικότητα και την ευρύτερη δυνατή συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, η εκπαιδευτική μονάδα θα αποτελέσει σημαντικό φορέα στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επιβολή των εκπαιδευτικών αλλαγών πάνω στους εκπαιδευτικούς οδηγεί στην αποτυχία τους. Αντίθετα, η εμπλοκή των εκπαιδευτικών, η υποστήριξή τους και η ενθάρρυνση αυτών που κάνουν, συνιστά μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου.

Χρειάζεται συστηματική και συνολική παρέμβαση στην εκπαιδευτική μονάδα για να μπορέσει να κατακτήσει τις νέες προκλήσεις. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εγκαταλείψουν τη μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν την πόρτα συνεργασίας με τους συναδέλφους τους. Χρειάζεται να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Καλούνται να ασχοληθούν με νέα ζητήματα που ξεφεύγουν από τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας. Αυτό απαιτεί νέες διεργασίες μάθησης για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, όπου καλούνται να μαθαίνουν, να αξιολογούν την εμπειρία τους και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες πειραματισμών με νέες δραστηριότητες. Όλα αυτά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή στη διαδικασία εφαρμογής τους, γιατί κινδυνεύουν ή να αποκτήσουν μηχανιστικό χαρακτήρα (τεχνητή συνεργατικότητα) ή να δημιουργήσουν υπερβολικό φόρτο εργασίας στους εκπαιδευτικούς με νέα καθήκοντα, που δεν αποκλείεται να οδηγήσουν σε αρνητικά αποτελέσματα (Ανδρέου, 2001).

Καταληκτικές επισημάνσεις

Το μέλλον φαίνεται ν’ ανήκει σε εκπαιδευτικές μονάδες που θα προσλαμβάνουν και θα υποδέχονται κριτικά την εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται κεντρικά και που στο πλαίσιο αυτής της κριτικής πρόσληψης και κριτικής υποδοχής θα διαμορφώνουν την «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική της μονάδας. Έτσι, προωθείται η εκπαιδευτική μονάδα της καινοτομίας, της σχετικής αυτονομίας, της συλλογικής ευθύνης και του δημόσιου απολογισμού. Προς την κατεύθυνση αυτή απαιτείται επανεξέταση του υφιστάμενου θεσμικού πλαισίου οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης με στόχο την αποκέντρωση και υψηλότερο βαθμό σχετικής αυτονομίας της εκπαιδευτικής μονάδας, καθώς και των ίδιων των εκπαιδευτικών (Παπαναούμ, 2000).

Η ανάδειξη της σχολικής μονάδας σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος δεν περιορίζεται στενά πλέον στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν από τη διδασκαλία όπως σχεδιασμός και διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά και σε θέματα μετά απ’ αυτήν όπως συνεργασία με γονείς και φορείς. Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πλέον να έχουν μια συνολική άποψη για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο του, τη δομή και την κουλτούρα τους (Corrie, 1995˙ Neave, 1998). Ζητείται απ’ αυτούς να κατανοούν αυτό που κάνουν καθημερινά, να αξιολογούν και να πειραματίζονται για την αλλαγή του. Κάτω απ’ αυτές τις προϋποθέσεις κρίνεται απαραίτητη η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου επικοινωνίας, συνεργασίας, συλλογικής ευθύνης και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω» και «από μέσα».

Αλλαγές που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς, δεν είναι δυνατό παρά να συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο της διδασκαλίας (Γκότοβος, 1984). Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία υιοθετούν κοινωνικά και πολιτικά προστάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν τα συνειδητοποιούν ή όχι. Για να ικανοποιηθεί μια δομική απαίτηση, η αναπαραγωγή δηλαδή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων, η εκπαιδευτική ιεραρχία παρεμβαίνει για να ορίσει το συγκεκριμένο είδος γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που πρέπει να έχουν οι εργαζόμενοι. Κάτω από τις συνθήκες αυτές, οι εκπαιδευτικοί είναι φορείς που δρουν σε μια αναπαραγωγική διαδικασία, άλλοτε με συμμορφωτικό τρόπο προς τις υφιστάμενες δομές και άλλοτε με τρόπους που διαμορφώνουν όρους αντίστασης.

Αντίθετα, χρειαζόμαστε ένα σύστημα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που να στηρίζεται στην ανάλυση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης. Κεντρικός άξονας πρέπει να είναι η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη σπουδή της ακαδημαϊκής κουλτούρας της διδασκαλίας και των συνθηκών της εργασίας τους με αιτήματα περισσότερη δημοκρατία στην άσκηση ελέγχου, συλλογικές μορφές παρέμβασης και κοινωνικής δικαιοσύνης, προϋποθέσεις και δυνατότητες διαμόρφωσης και άσκησης «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής από τη σχολική μονάδα (Ξωχέλλης, 1989).

Βιβλιογραφία

Ανδρέου, Α.(1999). Θέματα διοίκησης και πολιτικής της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Π.Τ.Δ.Ε.

Ανδρέου, Α. (2001). Δοκίμια για την οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Apple, M. (2001). Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γκότοβος, Θ. (1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γρόλλιος, Γ.(1999). Ιδεολογία Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Gutenberg.

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφρ. Α. Βακάλη). Αθήνα: Δαρδανός.

Δημητρόπουλος, Ε.(1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρης.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφρ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα: Πατάκης.

Καψάλης, Α. (1999). Ένα ελληνικό μοντέλο μικροδιδασκαλίας και η εφαρ­μογή του στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Μακεδνόν, 3, 23-31.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαυρογιώργος, Γ. (1986). Κρατικός έλεγχος, υπουργική εκπαιδευτική πολιτική και λαϊκή συμμετοχή: το παράδειγμα των σχολικών βιβλιοθηκών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 27, 10-16.

Μαυρογιώργος, Γ. (1998) Τους εκπαιδευτικούς και τα μάτια σας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100, 41-45.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Εκπαιδευτική πολιτική: Θεωρητικές οριοθετήσεις. Στο: Αθανασούλα- Ρέππα, Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Μ., Νιτσόπουλος, Β. & Χαλκιώτης, Δ. (επιμ.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (σελ. 115-155). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ. & Κατσουλάκη, Σ. (επιμ.) Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τ. Β΄, (σελ. 142-143). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Neave, G. (1998). Οι εκπαιδευτικοί: προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Έκφραση.

Ξωχέλλης, Π. (1989). Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικός σήμερα: Προβλήματα και προοπτικές στη σύγχρονη εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Παμουκτσόγλου, Α. (2001). «Προς μία αξιολογική οπτική για τον «γεννη­μένο ή αποτελεσματικό δάσκαλο» (έρευνα). Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Αλεξανδρούπολη.

Παπαναούμ, Ζ. (2000). Η βελτίωση του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών: πειραματικά δεδομένα από την ελληνική εκπαίδευση. Στο: Γεωργίου, Σ. (επιμ.) Σύγχρονη έρευνα στις επιστήμες της Αγωγής (σελ. 153-161). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;, Αθήνα: Τυπωθήτω.

Corrie, L. (1995). The structure and culture of Staff Collaboration: Managing meaning and opening doors. Educational Review, 47, (1), 89-99.

Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A Post-modern Perspective. Oxford: Pergamon Press.

King, A. J. & Peart M. J. (1990). The good school: Strategies for making secon­dary schools effective. Torondo: The Ontario Secondary School Teacher’s Federation.

Murphy, J. (1992). Effective schools: Legacy and future directions. In: D. Rey­nolds and P. Cuttance (Eds), (p.p. 67-72). School Effectiveness, Research, policy and pra­ctice. London: Cassel