Θεάσεις: 19.819
Ψαθάς Δημήτρης, Παιδαγωγός MSc
Η παιδαγωγική σχέση είναι μια σχέση πολυδιάστατη: α) μεταξύ παιδαγωγού και παιδιού, μαθητή, επιμορφουμένου, β) μεταξύ παιδαγωγού και ομάδας, τάξης, γ) μεταξύ των μαθητών, επιμορφουμένων της τάξης, αλλά και δ) σχέση μεταξύ όλων των προαναφερόμενων συντελεστών με τη γνώση. Δημιουργείται σε συγκεκριμένο χώρο και έχει σαν κύριους στόχους την μεταβίβαση της γνώσης και την αγωγή των παιδιών ή των επιμορφουμένων. Η σχέση αυτή γεννιέται και αναπτύσσεται από τις αλληλεπιδράσεις τεσσάρων βασικών συντελεστών της παιδαγωγικής πράξης: οι δύο πρωταγωνιστές (δάσκαλος – μαθητής), η προοπτική (στόχοι) της πράξης και το περιβάλλον.
Ο δάσκαλος και ο μαθητής συναντώνται στην τάξη έχοντας ο καθένας την προσωπική του ιστορία, το δικό του τρόπο δράσης, αντίδρασης, σκέψης, μάθησης, τον ατομικό του συναισθηματικό κόσμο, τις δικές του ιδιαιτερότητες, τη δική του δυναμική. Ο δάσκαλος θέλει να διδάξει και ο μαθητής θέλει να μάθει. Θεωρητικά έχουν μια κοινή προοπτική.
Στην πραγματικότητα όμως, η σχέση τους είναι πολύπλοκη γιατί παρεμβαίνουν πλήθος στοιχείων, τόσο σχολικών όσο και εξωσχολικών σε συνάρτηση με την προσωπική και τη μαθησιακή τους ιστορία, που μπορούν να αλλοιώσουν την προοπτική της παιδαγωγικής πράξης.
Το περιβάλλον είναι μια υλική εξωτερική πραγματικότητα που παίζει σημαντικό ρόλο αλλά αντιστοιχεί και σε μια εσωτερικήπραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί από τις προηγούμενες καλές ή κακές εμπειρίες των πρωταγωνιστών. Από αυτά τα δύο (περιβάλλον – εσωτερική πραγματικότητα) θα δημιουργηθεί μια νέα πραγματικότητα που θα καθορίζει την ατμόσφαιρα της τάξης.
Η παιδαγωγική σχέση δεν διαδραματίζεται μόνο σε ορατό και φανερό επίπεδο αλλά υπάρχει και ο άγνωστος, αόρατος κόσμος των συναισθημάτων, των επιθυμιών, των φαντασιώσεων που εδρεύουν στο ασυνείδητο. Η ψυχαναλυτική θεωρία υποστηρίζει ότι εάν οι σχέσεις και η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων έχουν ένα φανερό περιεχόμενο που μπορεί να παρατηρηθεί, να περιγραφεί, να καταγραφεί, ταυτόχρονα έχουν και ένα μη εμφανές περιεχόμενο που αγνοούμε.
Σήμερα κανένας παιδαγωγός δε μπορεί να περιορίσει τη μελέτη της παιδαγωγικής πράξης στην ανάλυση μόνο της διδασκαλίας, της διδακτικής, των αναλυτικών προγραμμάτων, της αξιολόγησης, κλπ. Όλοι έχουμε κατανοήσει τη σημασία της επικοινωνίας, των αλληλεπιδράσεων, της δυναμικής της ομάδας, των ψυχολογικών προβλημάτων του παιδιού ή του επιμορφουμένου αλλά και του δασκάλου. Γνωρίζουμε επίσης τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συναισθηματικών και νοητικών διεργασιών, καθώς και το συναισθηματικό υπόβαθρο των συμπεριφορών μέσα στον παιδαγωγικό χώρο, έτσι ώστε να κατανοούμε ότι η παιδαγωγική σχέση δεν περιορίζεται μόνο στη μεταβίβαση της γνώσης.
Η παιδαγωγική σχέση έχει διερευνηθεί από διαφορετικές σκοπιές και με διάφορους τρόπους και μεθοδολογίες. Οι κυριότεροι τρόποι διερεύνησης είναι ο ψυχοκοινωνιολογικός, ο κοινωνιολογικός, ο ψυχολογικός, ο θεσμικός. Η εργασία αυτή θα αναφερθεί στον ψυχολογικό τρόπο και ιδιαίτερα στην ψυχαναλυτική προσέγγιση της παιδαγωγικής σχέσης μέσα στην τάξη ενός σχολείου.
Η ψυχανάλυση μας προσκαλεί να ακούσουμε τη φωνή του ασυνείδητου και να ανακαλύψουμε τα ίχνη κρυφών και υπόγειων ψυχικών μηχανισμών που επιδρούν στην παιδαγωγική πράξη.
Ο Freud χρησιμοποίησε τη θεωρία του για να ερμηνεύσει άλλες εκδηλώσεις του ανθρώπινου πνεύματος ή τομείς δραστηριοτήτων όπως η τέχνη, η θρησκεία, η ιστορία. Η στάση του για την παιδαγωγική είναι αντιφατική. Σε κάποια κείμενα υποστηρίζει πως δεν υπάρχουν κοινά σημεία μεταξύ ψυχανάλυσης και αγωγής, γιατί η πρώτη θεραπεύει ενώ η δεύτερη διαπαιδαγωγεί. Επηρεασμένος μάλλον από την κόρη του Άννα, η οποία ήταν δασκάλα πριν γίνει ψυχαναλύτρια, αρχίζει να βλέπει την ύπαρξη σχέσεων μεταξύ ψυχανάλυσης και παιδαγωγικής.
Στην 34η παράδοσή του με τίτλο «Διασαφηνίσεις, εφαρμογές, προσανατολισμοί» (Freud S. 1977) υποστηρίζει ότι το παιδί πρέπει να μάθει να εξουσιάζει τις ορμές του, γιατί είναι αδύνατον αλλά και επιζήμιο για το ίδιο να το αφήνουμε τελείως ελεύθερο να ικανοποιεί τα ένστικτά του. Η αγωγή λοιπόν φρόντισε αρκετά σε όλες τις εποχές να καταστέλλει, να απαγορεύει, να καταπιέζει.
Όμως η ψυχανάλυση μας μαθαίνει πως η καταπίεση των ορμών ενέχει τον κίνδυνο νευρωτικής ασθένειας. Για το λόγο αυτό, λέει ο Freud, πρέπει να βρεθεί ο τρόπος με τον οποίο η αγωγή θα είναι περισσότερο αποδοτική και λιγότερο επιζήμια. Μια άλλη διαπίστωση του Freud είναι η εξής: η αγωγή έως τώρα εκπλήρωσε πολύ άσχημα το σκοπό της και ζημίωσε παρά ωφέλησε τα παιδιά. Έτσι προτείνει πως πρέπει να αναγνωρίσει ο παιδαγωγός την ιδιοσυγκρασική ιδιορρυθμία του κάθε παιδιού, να μαντέψει τι διαδραματίζεται στην ψυχική ζωή του, να δώσει το σωστό μέτρο αγάπης, αλλά να διατηρήσει παράλληλα το κύρος του και να βάλλει ορισμένους φραγμούς. Θεωρεί ακόμα ότι η μόνη κατάλληλη προετοιμασία για τους παιδαγωγούς (εκπαιδευτικούς και γονείς) είναι να υποβληθούν σε ψυχανάλυση, γιατί χωρίς προσωπική εμπειρία δε μπορούν να κατακτήσουν την ψυχαναλυτική γνώση, που θα τους αποτρέψει να διαπράξουν σφάλματα ή να επαναλάβουν τα λάθη της δικής τους αγωγής.
Ο Freud θεωρεί σαν σκοπό της αγωγής, την κυριαρχία επί των ορμών αλλά παραδέχεται πως οι αναστολές και οι απαγορεύσεις είναι αιτίες νευρώσεων. Δεν φαίνεται να πιστεύει ότι η αγωγή μπορεί να αλλάξει στόχο και ας είναι από ψυχαναλυτική άποψη βλαβερός. Είναι μάλλον υπέρ της απαγόρευσης, γιατί η ασυδοσία είναι επιζήμια για το παιδί.
Έτσι η ψυχανάλυση δεν προτείνει μια νέα αγωγή, ούτε σε ό,τι αφορά τα μέσα, ούτε σε ό,τι αφορά τους στόχους. Δεν υπάρχει δηλ. ψυχαναλυτική αγωγή με την έννοια της εφαρμογής της θεωρίας στην αγωγή αλλά ο παιδαγωγός μπορεί να επωφεληθεί από την ψυχαναλυτική θεραπεία.
Ο εκπαιδευτικός, ο παιδαγωγός, δεν είναι απαραίτητο να έχει γνώσεις ψυχανάλυσης και ακόμα λιγότερο να μετατραπεί σε ψυχοθεραπευτή. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένος, ώστε να κατανοεί ορισμένους παράγοντες που επηρεάζουν τις συμπεριφορές και τις σχέσεις, το νόημα όσων διαδραματίζονται μέσα στην παιδαγωγική πράξη.
Οι ομάδες που δουλεύουν με παιδιά με ειδικές ανάγκες ήταν από τις πρώτες που ανέλυσαν τις ασυνείδητες αιτίες που εμποδίζουν ή αλλοιώνουν την παιδαγωγική σχέση. Τα προβλήματα και το άγχος του ειδικού παιδιού αντηχούν στον ασυνείδητο κόσμο του εκπαιδευτικού, σε σημείο που πολλές φορές δημιουργείται βαθιά κρίση.
Το παιδί θέτει τον δάσκαλο αντιμέτωπο με τον ίδιο του τον εαυτό και με τις αντιδράσεις του, που πηγάζουν από εσωτερικές και άγνωστες δυνάμεις. Συμβαίνει επίσης το παιδί να παραγνωρίζεται, γιατί γίνεται αντιληπτό μέσα από τις αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού και η σχέση τους να επηρεάζεται από το παρελθόν τους.
Αυτές οι διαδικασίες δεν αφορούν μόνο την ειδική αγωγή, αλλά εκεί -λόγω του φορτισμένου συναισθηματικού κλίματος- γίνονται πιο αισθητές. Είναι υπαρκτές και στο κανονικό σχολείο και καθορίζουν την παιδαγωγική σχέση.
Η ψυχανάλυση δεν διατείνεται να επεξεργασθεί μια γνώση, ούτε να επιβάλλει έναν τρόπο ερμηνείας των όσων διαδραματίζονται στην τάξη. Προσπαθεί να κατανοήσει την ατομικότητα της συμπεριφοράς των πρωταγωνιστών της παιδαγωγικής σχέσης. Προσφέρει την ευκαιρία να αναρωτηθούμε τι συμβαίνει στον παιδαγωγικό χώρο.
Ας δούμε τώρα κατά πόσο η ψυχαναλυτική θεωρία μπορεί να εφαρμοστεί σε άλλους τομείς και ποια σχέση μπορεί να έχει με την παιδαγωγική.
ΤΟ ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΟ ΠΕΔΙΟ
Είπαμε πως στην παιδαγωγική σχέση εμπλέκονται στάσεις και συμπεριφορές οι οποίες επηρεάζονται από ασυνείδητους παράγοντες. Μπορούμε να αναφερθούμε τώρα με συντομία σε κάποιες θεωρίες δόμησης της προσωπικότητας.
Α. Θεωρίες της προσωπικότητας
Ο Freud θέλοντας να δώσει ένα μοντέλο του ψυχικού κόσμου κατά το πρότυπο του χώρου, συνέλαβε δύο θεωρίες γνωστές με τον όρο τοπικές θεωρίες.
Στην πρώτη τοπική θεωρία ο Freud διακρίνει τρία συστήματα: το ασυνείδητο, το προσυνειδητό και το συνειδητό.
Το ασυνείδητο είναι έδρα αυτογενών ορμών ή ενστίκτων: α) των ενστίκτων της ζωής (σεξουαλικών και αυτοσυντήρησης), β) των ενστίκτων του θανάτου που αντιτίθενται στη ζωή, τείνουν στην εξαφάνιση των εντάσεων και στην επαναφορά του ανθρώπου σε μια ανόργανη σταθερότητα. Στο ασυνείδητο βρίσκονται επίσης όλα τα στοιχεία που έχουν απωθηθεί από τη συνείδηση, όπως επιθυμίες, φαντασιώσεις, συναισθήματα.
Το ασυνείδητο ρυθμίζεται από την αρχή της ηδονής, σύμφωνα με την οποία οι ορμές του ατόμου ζητούν να ικανοποιηθούν με τον πιο σύντομο τρόπο, αδιαφορώντας για τα μέσα, τα εμπόδια, τους κανόνες της υλικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Το διέπει το παράλογο, το εξωπραγματικό, το εξωχρονικό. Είναι φορτισμένο με μεγάλη ενέργεια, η οποία πρέπει να αναχαιτισθεί από τη συνείδηση.
Το προσυνειδητό είναι ένα είδος φίλτρου που ρυθμίζει το πέρασμα των επιθυμιών από το ασυνείδητο στο συνειδητό. Παίρνει υπ’ όψιν του τους εσωτερικευμένους κανόνες της κοινωνικής και ατομικής ηθικής και αποφασίζει για το αν, πότε και με ποιόν τρόπο θα ικανοποιηθούν οι επιθυμίες.
Το συνειδητό είναι το απαραίτητο στοιχείο της προσωπικότητας που δέχεται πληροφορίες από τον εξωτερικό και τον εσωτερικό κόσμο. Περιέχει όλα τα στοιχεία που είναι συνειδητά: αισθήματα, συναισθήματα, αντιλήψεις, παραστάσεις, σκέψεις, κρίσεις, συλλογισμούς, αναμνήσεις, κλπ. Τροφοδοτείται από το ασυνείδητο, αλλά ότι φθάνει στη συνείδηση είναι παραλλαγμένο από τους μηχανισμούς άμυνας που αυτή διαθέτει.
Σύμφωνα με την δεύτερη τοπική θεωρία η προσωπικότητα αποτελείται από το εκείνο ή αυτό, το εγώ και το υπερεγώ.
Το εκείνο αντιστοιχεί στο ασυνείδητο της πρώτης τοπικής θεωρίας και αποτελείται από τις αυτογενείς ορμές και τα απωθημένα στοιχεία. Υπακούει στην αρχή της ηδονής και δεν γνωρίζει την αρχή της πραγματικότητας, η οποία αντιτίθεται στην προηγούμενη και την τροποποιεί, λειτουργώντας σαν ρυθμιστική αρχή, λαμβάνοντας υπ’ όψη τις συνθήκες της πραγματικότητας. Το περιεχόμενό του είναι ασυνείδητο, χαώδες, χωρίς καμιά οργάνωση. Είναι μια μεγάλη δεξαμενή ψυχικής ενέργειας που προέρχεται από τις ορμές και τροφοδοτεί την προσωπικότητα.
Το εγώ είναι το συνειδητό μέρος της προσωπικότητας, ο μεσολαβητής του υποκειμένου με τον εξωτερικό κόσμο. Εκφράζει την εποπτεία και την επαγρύπνηση της συνείδησης. Ενεργεί σαν ένσταση αυτοσυντήρησης προστατεύοντας την προσωπικότητα από εσωτερικούς και εξωτερικούς κινδύνους, μέσω των μηχανισμών άμυνας που διαθέτει και ελέγχει την πραγματικότητα.
Το υπερεγώ προέρχεται από μία διαφοροποίηση του εγώ και δημιουργήθηκε από την εσωτερίκευση των κοινωνικών απαιτήσεων, απαγορεύσεων, κανόνων του περιβάλλοντος και ιδιαίτερα των γονέων. Λειτουργεί σαν ελέγχουσα και απωθούσα αρχή που κυριαρχεί στο εγώ.
Τα τρία αυτά συστήματα της προσωπικότητας βρίσκονται σε αλληλεπίδραση. Το εγώ πρέπει να βρει μια ισορροπία μεταξύ των πιέσεων του εκείνου, που επιδιώκει την ικανοποίηση των πρωτόγονων ορμών και να συμβιβαστεί με τις απαγορεύσεις του υπερεγώ. Οφείλει να αποφασίσει πότε είναι δυνατόν και με ποια μορφή μπορεί να ικανοποιηθεί μια επιθυμία, πότε πρέπει να αναβληθεί και πότε να απαγορευθεί.
Το εγώ επίσης έχει την υποχρέωση να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και να σεβαστεί ή να υποκύψει στους κανόνες του υπερεγώ. Αναλαμβάνει λοιπόν το εγώ μια λειτουργία σύνθεσης και εξισορρόπησης, η οποία προσδιορίζεται από την ίδια την εμπειρία του ατόμου.
Ο Freud εισάγει και την έννοια του ιδεώδους του εγώ, που προέρχεται από την σύγκλιση της εξιδανίκευσης του εγώ και της ταύτισης με τους γονείς. Αποτελεί ένα ιδανικό πρότυπο στο οποίο το άτομο επιθυμεί και προσπαθεί να μοιάσει. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Μάνος 1990, Παρασκευόπουλος 1985,1992, Lemperiere-Feline 1995).
Για τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής θα αναφερθούμε στις θεωρίες των Spitz, Winnicott και Melanie Klein.
Ο Spitz διακρίνει τρία στάδια στη δόμηση της σχέσης του παιδιού με το αντικείμενο.
- Το στάδιο της συμβιωτικής σχέσης (2-3 πρώτοι μήνες) όπου το παιδί ζει σε απόλυτη συμβίωση με την μητέρα και δεν έχει καμία σχέση με τα αντικείμενα.
- Το προαντικειμενικό στάδιο (3-7 μήνες) όπου το παιδί διακρίνει μερικώς τα αντικείμενα.
- Το αντικειμενικό στάδιο (7-8 μήνας) κατά το οποίο το παιδί διακρίνει πλήρως τα αντικείμενα, δηλ. επέρχεται ο πλήρης διαχωρισμός του εγώ από τη μητέρα.
Το βαθμιαίο πέρασμα από το πρώτο στο τρίτο στάδιο, περιλαμβάνει και μία αντίστοιχη πορεία αποχωρισμού από το αντικείμενο (κατά κύριο λόγο τη μητέρα), η οποία είναι μεν μια οδυνηρή εμπειρία αλλά μέσω αυτής το παιδί ανακαλύπτει τη μονιμότητα των αντικειμένων και ταυτόχρονα κατακτά την αυτονομία του.
Σημαντικό στοιχείο της θεωρίας του Winnicott είναι το μεταβατικό αντικείμενο (ύφασμα, κούκλα) που καλύπτει την απόσταση παιδιού – μάνας, όταν αυτή απομακρύνεται. Το παιδί το παίρνει μαζί του για να κοιμηθεί ή καταφεύγει σε αυτό όταν έχει ανάγκη παρηγοριάς και προστασίας. Το μεταβατικό αντικείμενο είναι συγχρόνως μέρος του εαυτού του παιδιού και υποκατάστατο της μητέρας αλλά, όπως δεν είναι η ίδια η μητέρα, αυτό ευνοεί την συνειδητοποίηση της απόστασής του από εκείνη. Αντισταθμίζει έτσι ταυτόχρονα την απογοήτευση που προκαλεί η απουσία της.
Η Melanie Klein θεωρεί πως η δόμηση του εγώ αρχίζει πολύ νωρίτερα από ότι πιστεύει ο Freud και διακρίνει τις εξής εξελικτικές φάσεις:
- Την σχιζοπαρανοϊκή: με το θηλασμό και την παρουσία της μάνας το παιδί έρχεται σε επαφή με το μητρικό στήθος, πρώτο μερικό αντικείμενο που αναγνωρίζει. Το παιδί ενσωματώνει το μητρικό στήθος σαν καλό αντικείμενο, γιατί είναι πηγή ευχαρίστησης. Οι καταστροφικές όμως ορμές που συνυπάρχουν, δημιουργούν ένα βαθύ άγχος που το παιδί προβάλλει στον εξωτερικό κόσμο, στην προκειμένη περίπτωση στο στήθος που το ενσωματώνει και σαν κακό αντικείμενο.
- Την καταθλιπτική φάση: περίπου τον 6ο μήνα τελειώνει η σχιζοπαρανοϊκή φάση με την υπεροχή του καλού αντικειμένου πάνω στο καταστροφικό αντικείμενο, δηλ. με την υπεροχή των ορμών της ζωής πάνω στις ορμές του θανάτου. Στην καταθλιπτική φάση συνενώνονται το καλό και το κακό αντικείμενο σε ένα ενιαίο αντικείμενο και ταυτόχρονα ολοκληρώνεται το εγώ. Αυτή η εποχή χαρακτηρίζεται από μία αμφίθυμη κατάσταση με αντιφατικά συναισθήματα αγάπης και μίσους για το ίδιο αντικείμενο, που δημιουργούν έντονα συναισθήματα ενοχής. Το παιδί θεωρεί τον εαυτό του ένοχο για την καταστροφή του αντικειμένου (απουσία της μητέρας) με αποτέλεσμα ένα καταθλιπτικό άγχος και μια επιθυμία επανόρθωσης. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Σακελλαρόπουλος 2001)
Β. Τρόποι προσαρμογής του παιδιού
Είναι φανερό μέσα από τις πιο πάνω θεωρίες, ότι για να αναπτυχθεί το παιδί, πρέπει να διέλθει από διαδοχικές φάσεις κατά τις οποίες εποικοδομεί την προσωπικότητά του. Μέσω των σχέσεών του με τα αντικείμενα (ιδιαίτερα με τη μητέρα), αναγνωρίζει τον εαυτό του και συνειδητοποιεί το διαχωρισμό μεταξύ του εαυτού του και του εξωτερικού κόσμου.
Είναι δυνατόν κάποιες φορές να μην εξελιχθεί ομαλά η ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε εσωγενείς ή εξωγενείς αιτίες ή στην εγκατάσταση του παιδιού σε κάποιο στάδιο της ψυχοσυναισθηματικής εξέλιξης.
Σε περίπτωση διολίσθησης της συμβιωτικής σχέσης κατά τους 2-3 πρώτους μήνες, το παιδί εγκλωβίζεται σε αυτήν τη φάση, δεν μπορεί να διαχωριστεί από το αντικείμενο και έτσι δεν αναγνωρίζει τον εαυτό του σαν υποκείμενο. Σε αυτήν την περίπτωση πρόκειται για ψυχωτική κατάσταση συμβιωτικού τύπου.
Σε περίπτωση που δεν υπάρχει συγχώνευση με την μητέρα αλλά συγχρόνως το παιδί διακόπτει τις σχέσεις του και με τον εξωτερικό κόσμο, με τον οποίο δεν μπορεί να επικοινωνήσει, τότε έχουμε μια περίπτωση παιδικού αυτισμού.
Εάν το παιδί έχει διαφοροποιηθεί από τη μητέρα, διακρίνει τα αντικείμενα και αναγνωρίζει τον εαυτό του σαν υποκείμενο αλλά παραμένει αντικείμενο φροντίδας και αδυνατεί να αποκτήσει την αυτονομία του, εάν δηλ. παγιδευτεί στο στάδιο της δυαδικής σχέσης, τότε το αποτέλεσμα θα είναι να σταματήσει η εξέλιξή του και να παραμείνει δέσμιο της άμεσης σχέσης με τη μητέρα. Για να αμυνθεί, μπορεί να υιοθετήσει προψυχωτική συμπεριφορά, όπως δυσκολίες στην επικοινωνία, κακή διαφοροποίηση της πραγματικότητας και της φαντασίας, άγχος, κα.
Εάν το παιδί συνεχίσει να εξελίσσεται ομαλά, η δυαδική σχέση αντικαθίσταται από μία σχέση που την αποτελούν τρία άτομα, παιδί, μητέρα, πατέρας και αργότερα θα προστεθούν και άλλα πρόσωπα. Είναι η τριαδική σχέση, στην οποία το τρίτο πρόσωπο έχει έναν απαγορευτικό ρόλο (αφού απαγορεύει να συνεχισθεί η άμεση σχέση μάνας-παιδιού) και ένα μεσολαβητικό ρόλο (αφού δημιουργεί περιθώρια ελευθερίας και αυτονομίας στο παιδί, που το κρατά σε μια απόσταση από τη μητέρα).
Η είσοδος του παιδιού στην τριαδική σχέση, σημαίνει την έναρξη του οιδιπόδειου σταδίου, που περιέχει τις ακόλουθες φάσεις:
1. Σε μια πρώτη φάση το παιδί θέλει να κατακτήσει τον ετερόφυλο γονιό του, γι’ αυτό επινοεί διάφορους τρόπους να τον προσελκύσει. Η σχέση είναι τριαδική αλλά ο ομόφυλος γονιός είναι ενοχλητικός, ανεπιθύμητος.
2. Σε δεύτερη φάση το παιδί επιθυμεί να παραμερίσει τον ενοχλητικό τρίτο. Αυτό το εκφράζει με συμπεριφορές ανταγωνισμού και αντιζηλίας, με αμφιθυμία συναισθημάτων (θέλει την εξαφάνιση του αντίζηλου, που ταυτόχρονα αγαπά) και με ενοχές.
3. Η τρίτη φάση χαρακτηρίζεται από τον ακόλουθο ασυνείδητο συλλογισμό: αφού δεν είναι δυνατή η παραμέριση του ενοχλητικού τρίτου προσώπου, η λύση είναι να του μοιάσει για να το συναγωνισθεί. Το παιδί έτσι μπαίνει στη διαδικασία της ταύτισης, εσωτερικεύει δηλ. τα χαρακτηριστικά και τις συμπεριφορές του φύλου του.
4. Αυτοί οι συλλογισμοί οδηγούν προοδευτικά στο στάδιο της απάρνησης της κατακτητικής επιθυμίας. Το παιδί θα καταλάβει ότι, παρ’ όλο που δεν μπορεί να εκτοπίσει τον αντίζηλό του ούτε μπορεί να γίνει όπως αυτός, εν τούτοις έχει τη δική του θέση μέσα στην οικογένεια.
Το να παραδεχτεί το παιδί πως η κατάκτηση του ετερόφυλου γονιού είναι αδύνατη και απαγορευμένη, θα του επιτρέψει να ξεπεράσει το οιδιπόδειο σύμπλεγμα.
Παρ’ όλα αυτά, η παραδοχή του ότι δεν είναι το παν για το γονιό, θα είναι οδυνηρή και ισοδυναμεί με συμβολικό ευνουχισμό. Το παιδί όμως θα έχει κερδίσει τη θέση του, θα μπορεί να έχει μια προοπτική για ένα δικό του μέλλον, θα έχει παραδεχτεί την απαγόρευση (το νόμο). Θα έχει σχηματίσει το υπερεγώ και θα έχει αποκτήσει ένα ιδεώδες του εγώ. Η ψυχική ενέργεια που ήταν ακινητοποιημένη από τις οιδιπόδειες συγκρούσεις, θα απελευθερωθεί και θα μπορεί πλέον να επενδυθεί σε άλλους στόχους: κατάκτηση της γνώσης, εξωσχολικές δραστηριότητες, φιλίες.
Μετά την δραματική οιδιπόδεια περίοδο το παιδί μπαίνει σε μια φάση σχετικής ηρεμίας, την λανθάνουσα περίοδο, η οποία χαρακτηρίζεται:
I. Από μία αύξηση της απώθησης, που έχει σαν αποτέλεσμα την αμνησία των πρώτων χρόνων ζωής.
II. Από την αδράνεια ή τη μείωση της σεξουαλικότητας και την εμφάνιση συναισθημάτων όπως η τρυφερότητα, η ντροπή, η αηδία, κα. Από την αντικατάσταση της σεξουαλικής περιέργειας με την αναζήτηση της γνώσης, της ηθικής, κα.
III. Από τη σταθεροποίηση του εγώ και του υπερεγώ. Το εγώ έχει κατακτήσει μια σχετική αυτονομία και το παιδί έχει παραδεχτεί και υποτάσσεται στο νόμο και τις απαγορεύσεις.
Αυτή η σταθεροποίηση είναι απαραίτητη για να αντιμετωπισθεί η εφηβική κρίση. Η εφηβεία μπορεί να χαρακτηριστεί σαν μια επανάληψη της πρώτης παιδικής ηλικίας (0-5 χρονών), κατά την οποία παρατηρείται μια αναβίωση της οιδιπόδειας δυναμικής, παρ’ όλο που ανάμεσα στις δύο ηλικίες υπάρχουν σημαντικές ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Παρασκευόπουλος 1985,1992, Μάνος 1990,1991)
Γ. Τρόποι προσαρμογής του παιδιού και παιδαγωγική σχέση
Μπορούμε να μελετήσουμε τώρα τον αντίκτυπο όλων αυτών των φάσεων της εξέλιξης του παιδιού, στην παιδαγωγική σχέση. Θα αναφερθούμε σε παιδιά που έχουν φθάσει στο οιδιπόδειο στάδιο και παρ’ όλο που χρονικά βρίσκονται στη λανθάνουσα περίοδο, έχουν μείνει δέσμια της οιδιπόδειας δυναμικής και επαναλαμβάνουν στο σχολείο το πρότυπο των σχέσεων που έχουν γνωρίσει.
Μέσα στην τάξη οι απαγορεύσεις (μη μιλάς, μην κουνιέσαι, μη σηκώνεσαι, κλπ) και οι απαιτήσεις (διάβασε, γράψε, μέτρα, κλπ), κάνουν το παιδί να ξαναζήσει καταστάσεις που έχει ήδη γνωρίσει’ να υιοθετήσει στάσεις και συμπεριφορές, σε συνάρτηση με το στάδιο στο οποίο έχει καθηλωθεί.
Εάν βρίσκεται στην πρώτη φάση (επιθυμία να είναι το παν για τον άλλο) η επιθυμία θα το παρασύρει σε δελεαστικές στάσεις απέναντι στο δάσκαλο. Θα προσπαθήσει να έχει προνομιούχα σχέση μαζί του, θα προσκολληθεί σ’ αυτόν γιατί ελκύεται από το άτομό του και όχι γιατί ενδιαφέρεται για τις γνώσεις που μεταδίδει ο δάσκαλος.
Στη φάση των συναισθημάτων της αντιζηλίας, το παιδί μπορεί να αγνοήσει επιδεικτικά το δάσκαλο’ θα προσπαθήσει να τον αντικαταστήσει κάνοντας τον αρχηγό της τάξης ή τον παντογνώστη, πράγμα που θα προκαλέσει συγκρούσεις. Μια άλλη αντίδραση θα είναι η προσπάθεια να ξεπεράσει το δάσκαλο και τους συμμαθητές του, διοχετεύοντας την αγωνία του σε ένα εξαντλητικό διάβασμα. Αντίθετα κάποιο άλλο θα μείνει πίσω για να το ξεπεράσουν όλα τα άλλα παιδιά και έτσι να παραμερισθεί. Εδώ πρέπει να υπογραμμίσουμε πως συχνά, το παιδί που παρουσιάζει δυσκολίες στη μάθηση, δεν είναι τόσο γιατί δεν μπορεί αλλά γιατί δεν θέλει να μάθει. Σε φαντασιωσικό επίπεδο, αισθάνεται ενοχές επειδή θέλει να ξεπεράσει τον άλλο (που ασυνείδητα αντιπροσωπεύει τον αντίζηλο ομόφυλο γονιό) και γι’ αυτό απέχει από κάθε προσπάθεια.
Στο στάδιο της ταύτισης κάποιο παιδί μπορεί να υιοθετήσει τη στάση του «χαμαιλέοντα». Να αλλάζει ανάλογα με τις περιστάσεις, να ταυτίζεται με όλους , αδυνατώντας να βρει τον εαυτό του. Άλλο παιδί θα παλινδρομήσει και θα ταυτισθεί με προηγούμενα πρότυπα’ είναι αυτό που φοβάται να μεγαλώσει για να μην παραμερίσει τον άλλο που φαντασιωσικά είναι το υποκατάστατο του ομόφυλου γονιού. Στη φάση που εγκαταλείπει την κατακτητική επιθυμία και αποδέχεται την απαγόρευση, υπάρχει κίνδυνος να αρνηθεί το παιδί την απαγόρευση και να μείνει δέσμιο της φαντασίωσης της παντοδυναμίας’ αυτό το παιδί γνωρίζει τα πάντα. Κάποιο άλλο μπορεί αντίθετα, να παραδεχτεί τελείως το οιδιπόδειο αδιέξοδο: το να μην είσαι το παν για τον άλλο, ισοδυναμεί με το να μην είσαι τίποτα. Η αναστολή κάθε επιθυμίας και ο περιορισμός της ψυχικής ενέργειας, θα έχουν αποτέλεσμα τη συρρίκνωση του εγώ και την αποτυχία.
Σαν συμπέρασμα μπορούμε να πούμε πως η στάση του παιδιού στο σχολείο και κατ’ επέκταση του ενήλικα με ψυχικά προβλήματα απέναντι στο δάσκαλο και τη γνώση, έχει σχέση με τα βιώματά του κατά την εποχή που εποικοδομεί την προσωπικότητά του. Όταν το παιδί φθάνει στο σχολείο, έχει γνωρίσει έναν τύπο σχέσεων, έχει πίσω του μια πλούσια συναισθηματική ζωή και πολλές εμπειρίες που καθορίζουν εν μέρει το παρόν. Αντίθετα το παιδί ή ο ενήλικας με ψυχικά προβλήματα έχει αποστερήσεις και λίγες εμπειρίες. Σε περίπτωση επίλυσης, έστω και μερικής του οιδιπόδειου συμπλέγματος, η ψυχική ενέργεια απελευθερώνεται και μπορεί να κατευθυνθεί προς τις γνώσεις και τις διαφοροποιημένες σχέσεις. Συμβαίνει όμως η επίλυση του οιδιπόδειου συμπλέγματος να μην έχει γίνει ή να μην είναι οριστική. Το παιδί τότε, αμφιταλαντεύεται ανάμεσα σε μια επιστροφή στις οιδιπόδειες συγκρούσεις και στο ξεπέρασμά τους. Αυτό εξηγεί τα σκαμπανεβάσματα της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου.
Είναι γνωστό άλλωστε ότι η ανάπτυξη του παιδιού δεν είναι μια ευθύγραμμη, ανοδική πορεία αλλά περιέχει περιόδους προσαρμογής, εξέλιξης, όπως και δυσπροσαρμογής. Πρόκειται για μια δυναμική κίνηση προσαρμογής σε νέες καταστάσεις, σε απαιτήσεις του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου. Έτσι δημιουργούνται αναπόφευκτα συγκρούσεις και παροδικές διαταραχές. (Μάνος 1990-1991, Παρασκευόπουλος 1985-1992, Κοσμόπουλος 1990, Mauco 1997, Adler 1990)
Δ. Το ασυνείδητο πεδίο μέσα στην τάξη
Μέσα στην παιδαγωγική σχέση, το κρυφό, το αφανές, δεν γίνεται αντιληπτό παρά σε ορισμένες στιγμές, από κάποια απρόβλεπτα γεγονότα, από μερικές αντιδράσεις του δασκάλου. Για παράδειγμα: επιθετικότητα προς την τάξη, προς ένα μαθητή ή επιμορφούμενο’ αντιδράσεις ενός ή μερικών μαθητών-επιμορφουμένων που φανερώνουν ένταση’ συγκινήσεις που διαπερνούν την τάξη. Σε ένα κανονικό σχολείο, αυτές οι στιγμές είναι σχετικά σπάνιες γιατί συνήθως υπάρχει ένα σύστημα που ρυθμίζει και ελέγχει την συναισθηματική ζωή των πρωταγωνιστών. Σε μια ειδική τάξη όμως είναι πιο φανερές και πιο έντονες.
Η τάξη είναι ένα δυναμικό πεδίο όπου ασυνείδητες δυνάμεις συναντώνται, ενισχύονται, εναντιώνονται ή καταστρέφονται. Η επικοινωνία γίνεται μέσα από εικόνες και φαντασιώσεις μέσα από τις οποίες ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται το μαθητή και ο μαθητής τον δάσκαλο. Αυτές τις εικόνες, αναπαραστάσεις, φαντασιώσεις τις έχουν ήδη επεξεργαστεί οι πρωταγωνιστές της παιδαγωγικής σχέσης, μέσα στις πρώτες σχέσεις τους, πραγματικές ή φαντασιωσικές, με το οικογενειακό τους περιβάλλον.
Ο μαθητής προβάλλει στον δάσκαλο τις συγκρούσεις που είχε ή έχει με τους γονείς του. Η Klein υποστηρίζει πως οι σχέσεις του παιδιού με τους γονείς του, καθορίζουν εκ των προτέρων τη στάση του στο σχολείο. Μέσα στην παιδαγωγική σχέση, παίζονται πράγματα που έχουν διαδραματιστεί σε μια άλλη σκηνή, υπάρχουν ασυνείδητα, εκδηλώνονται σπάνια ή με καλυμμένο τρόπο, αλλά επηρεάζουν το μαθητή.
Όσον αφορά τον δάσκαλο, οι συγκρούσεις που έχει ζήσει με τους γονείς του και τους δασκάλους του, αναβιώνουν από ορισμένες αντιδράσεις των μαθητών. Κατά τον Mauco, μερικές επιθετικές στάσεις ή κάποιες ενοχές των εκπαιδευτικών, έχουν σχέση με τον τρόπο που αφομοίωσαν βιώματα της παιδικής τους ηλικίας. Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, η σχέση του εκπαιδευτικού με το παιδί, τον επαναφέρει στον ίδιο του τον εαυτό, στα προσωπικά του βιώματα και αναζωπυρώνει την παιδική του ηλικία.
Η μελέτη των κινήτρων που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς να διαλέξουν το επάγγελμά τους, (ιδίως στο εξωτερικό όπου ο μεγαλύτερος αριθμός διαλέγει το επάγγελμα) είναι αποκαλυπτική. Μερικοί εκπαιδευτικοί επιθυμούσαν να εξορκίσουν την παιδική τους ηλικία και να απελευθερωθούν από την επίδρασή της. Κάποιοι θέλησαν να ξαναβρούν την εικόνα του παιδιού που ήταν κάποτε, ενώ άλλοι να αναιρέσουν ή να καταστρέψουν αυτήν την εικόνα. Μερικοί ήλπιζαν ότι θα λύσουν προσωπικά προβλήματα ή ότι θα εύρισκαν κάποια ισορροπία.
Η τάξη είναι ένας χώρος πραγματικός που πολλές φορές γίνεται αντιληπτός και από τους μαθητές και από τον δάσκαλο, μέσα από τις επιθυμίες ή τους φόβους τους. Εάν για π.χ. το παιδί φοβάται τον δάσκαλο, η απόσταση που το χωρίζει από αυτόν του φαίνεται μικρή’ αν αντίθετα αγαπάει τον δάσκαλο και επιθυμεί την παρουσία του, η απόσταση φαντάζει πολύ μεγάλη. Για τον δάσκαλο η έδρα, το βάθρο της, είναι σύμβολα εξουσίας αλλά και μέσα προφύλαξης σε περίπτωση που η τάξη βιώνεται σαν εχθρική ή απειλητική.
(Ματσαγγούρας 1988, Φλουρής 1984, Χαραλαμπόπουλος 1993, Adler 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997)
Ε. Οι φαντασιώσεις
Η ζωή στην τάξη κινδυνεύει κάθε στιγμή να διαταραχθεί από το άγχος των πρωταγωνιστών, που δημιουργείται από τις φαντασιώσεις τους. Στην ψυχαναλυτική θεωρία, ο όρος φαντασίωση δεν έχει τη συνήθη έννοια του φανταστικού, της φαντασίας. Υποδεικνύει ιδιόμορφα σενάρια, ιδιότυπες φανταστικές κατασκευές, που κατά τον Freud αντιπροσωπεύουν την εκπλήρωση ασυνείδητων επιθυμιών, ανικανοποίητων βιωμάτων και καταστάσεων.
Υπάρχουν συνειδητές φαντασιώσεις με τις οποίες ικανοποιούνται επιθυμίες ή λύνονται προβλήματα και υπάρχουν και ασυνείδητες φαντασιώσεις. Από τις ασυνείδητες μπορούμε να διακρίνουμε τις ατομικές, που έχουν σχέση με προσωπικά βιώματα και επιθυμίες αλλά υπάρχουν και έμφυτες, αρχέγονες που είναι κοινές σε όλους σχεδόν τους ανθρώπους, οργανώνουν τη φαντασιωσική ζωή και δεν έχουν απαραίτητα σχέση με την πραγματικές εμπειρίες.
Οι φαντασιώσεις αντιστοιχούν στο ιδιαίτερο περιεχόμενο των αναγκών ή των συναισθημάτων, πχ. επιθυμιών, άγχους, φόβων, αγάπης, μίσους και είναι δραστήριες στον κανονικό όσο και στον ψυχικά διαταραγμένο άνθρωπο, παρ’ όλο που διαφέρουν ως προς την επεξεργασία τους. Γίνονται αντιληπτές από στοιχεία των ονείρων, από παθολογικά συμπτώματα (ψυχαναγκαστικές πράξεις, νευρωτικά και υστερικά φαινόμενα, παραλήρημα των παρανοϊκών) αλλά επίσης δια μέσου των καλλιτεχνικών δημιουργιών, των μύθων και παραμυθιών, του παιχνιδιού.
Σε ότι αφορά την παιδαγωγική σχέση, οι φαντασιώσεις των μαθητών μπορεί να γίνουν αντιληπτές μέσα από παιχνίδια ρόλων, από ιχνογραφήματα και ζωγραφική, από ελεύθερες δημιουργίες. Όσο για τους εκπαιδευτικούς, μερικές εκφράσεις τους φανερώνουν φαντασιώσεις, πχ: «με φάγανε σήμερα, το κεφάλι μου είναι άδειο, με εξαντλούν, ρουφάνε τα λόγια μου». Μπορεί οι εκφράσεις αυτές φαινομενικά να είναι ανώδυνες, έχουν όμως βαθιά σημασία.
1. οι φαντασιώσεις των εκπαιδευτικών οργανώνονται κυρίως γύρω από το ένστικτο της ζωής και το ένστικτο του θανάτου. Μελέτες που έχουν γίνει πάνω στα ένστικτα, δείχνουν ότι το ένστικτο της ζωής τείνει στην ένωση, την ομόνοια, την αγάπη, τη συνεργασία με τους άλλους. Αντίθετα το ένστικτο του θανάτου τείνει στην καταστροφή του ατόμου, στην παρεμπόδιση των σχέσεών του με τους άλλους και εκφράζεται με το μίσος, την έχθρα, την οργή τη βία.
Ο φαντασιωσικός κόσμος του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζεται από μια αμφιθυμία. Ταυτόχρονα με την επιθυμία αγάπης και προσφοράς (να δώσει στα παιδιά, να εμψυχώσει την τάξη) υπάρχει και η επιθυμία να καταστρέψει, να παραμορφώσει τα παιδιά με την σκέψη, τις πράξεις, τα λόγια.
Ας αναφερθούμε λίγο στις φαντασιώσεις που πηγάζουν από τα ένστικτα ζωής. Το να πλάσει κανείς ένα παιδί, ισοδυναμεί με την αποφυγή της φθοράς και της καταστροφής. Γίνεται αθάνατος δημιουργώντας έναν άλλον, «κατ’ εικόνα και καθ’ ομοίωσήν του». Ο εκπαιδευτικός πιστεύει ασυνείδητα πως κατέχει μια μαγική δύναμη που του δίνει τη δυνατότητα να κάνει μετασχηματισμούς. Αυτή η φαντασίωση υπάρχει στον άνθρωπο από πάντα και εκφράσεις όπως το παιδί είναι «εύπλαστο υλικό, το πλάθεις σα ζυμάρι, σαν πυλό» (όπως ο Θεός τον άνθρωπο) είναι αποκαλυπτικές.
Στην αγωγή το να δημιουργείς κάποιον άλλον, σημαίνει να ξαναγεννιέσαι μαζί του. Οι πιο σημαντικές φαντασιώσεις του εκπαιδευτικού αφορούν τη μεταμόρφωση του παιδιού, σύμφωνα με τις επιθυμίες του, σύμφωνα με την ιδανική εικόνα του ανθρώπου, για να έρθει σε αρμονία με τις πεποιθήσεις του και να προχωρήσει περισσότερο από τον ίδιο. Προσπαθώντας να δημιουργήσει το ιδανικό παιδί της επιθυμίας του , ο δάσκαλος ψάχνει συνάμα την ιδανική εικόνα του εαυτού του. Πάλι αυτή η φαντασίωση υπάρχει από πάντα στον άνθρωπο, όπως μας δείχνει ο μύθος του Πυγμαλίωνα.
Σύμφωνα με τα ένστικτα του θανάτου, η δημιουργία ενός νέου ατόμου, περιέχει την επιθυμία της κατάκτησής του: ο δημιουργός επιθυμεί να κατευθύνει τη ζωή του, θέλει να το κρατήσει δικό του. Κάθε άτομο όμως θέλει να αυτονομηθεί και να ξεφύγει από τον δημιουργό του. Το να παρακούσει και να πάρει πρωτοβουλίες αντίθετες με τις εντολές, σημαίνει ανεξαρτησία και απομάκρυνση από τον δημιουργό (πχ. Αδάμ). Τότε ο δημιουργός πρέπει να απαρνηθεί το έργο του που του ξεφεύγει και αυτό ισοδυναμεί με την απάρνηση του ίδιου του εαυτού του.
Στην πιο απλή και συνηθισμένη περίπτωση, όταν δηλ. ο δάσκαλος δεν αναγνωρίζει τη σκέψη του και τις γνώσεις που έδωσε, σε ό,τι του επιστρέφει ο μαθητής, υιοθετεί βίαιη και επιθετική συμπεριφορά’ εκδικείται με κακούς βαθμούς και επιπλήξεις. Για το λόγο αυτό παρατηρείται κακία πάνω στο μαθητή που δεν δέχεται την επίδραση, τον λεγόμενο «κακό μαθητή».
2. μια προέλευση φαντασιώσεων για τους μαθητές είναι οι πρώτες σχέσεις με τους γονείς. Ο δάσκαλος σε φαντασιωσικό επίπεδο είναι ο πατέρας, που έχει την ισχύ να επιβάλλει το νόμο και τις απαγορεύσεις. Όποιος δεν σέβεται το νόμο τιμωρείται.
Οι μαθητές μπορεί να εναντιωθούν στο δάσκαλο λόγω της αυταρχικότητάς του αλλά και γιατί αντιπροσωπεύει το συμβολικό πατέρα, ο οποίος κατέχει εξουσία και ισχύ. Το σχολείο είναι ένας χώρος όπου κυριαρχούν οι νόμοι και οι κανονισμοί που συμβολίζει ο δάσκαλος. Αλλά στο σχολείο τα παιδιά παραβαίνουν ή συχνά επιθυμούν να παραβούν το νόμο, γι’ αυτό οι σχέσεις πολλές φορές διαμορφώνονται σύμφωνα με ένα αρχέγονο μοντέλο. Ο δάσκαλος μπορεί να γίνει αντιληπτός σαν τύραννος που απειλεί την τάξη, με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν αντιστάσεις τόσο απέναντί του, όσο και απέναντι σε όλα όσα αντιπροσωπεύει και προτείνει.
Ταυτόχρονα η αγωγή συγχέεται με τον μητρικό κόσμο. Οι φαντασιώσεις των μαθητών οργανώνονται σύμφωνα με το μοντέλο της σχέσης με τη μητέρα. Η μητέρα γίνεται ταυτόχρονα θετικά αντιληπτή με την ενσωμάτωση του «καλού στήθους» και αρνητικά αντιληπτή με την απόρριψη του «κακού στήθους». Αυτή η αμφίθυμη σχέση που υπάρχει μεταξύ μάνας και παιδιού, μεταφέρεται στο εκπαιδευτικό πεδίο, δηλ. στη σχέση παιδιού-δασκάλου. Ο εκπαιδευτικός ταυτίζεται με την παντοδύναμη μητέρα, που τρέφει και προστατεύει τα παιδιά της ή αντίθετα που αρνείται να τους δώσει τροφή και τα απορρίπτει.
Η συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη εκφράζει και μια απληστία. Οι μαθητές θέλουν να αδειάσουν το περιεχόμενο του μητρικού «στήθους», για να γευτούν την τροφή, δηλ. τη γνώση, την αγάπη που κατέχει ο δάσκαλος. Η υποψία ότι ο δάσκαλος δε δίνει το καλύτερο, δημιουργεί συναισθήματα φθόνου, καταστροφής. Ο μαθητής φοβάται πως θα αποκαλυφθούν οι ένοχες, καταστρεπτικές προθέσεις του και έτσι θα τιμωρηθεί ή θα χάσει την αγάπη του δασκάλου. Συγχρόνως φοβάται τη δύναμη του δασκάλου και αντιδρά υιοθετώντας μια αντιφατική σχέση γοητείας και επιθετικότητας.
Από τη μεριά του και ο εκπαιδευτικός ταυτίζεται με τη μητέρα. Η τάξη φαντασιωσικά ισοδυναμεί με την μήτρα και η αγωγή με τον τοκετό. Γι’ αυτό η επιθυμία του εκπαιδευτικού να διαπαιδαγωγήσει, είναι εκδήλωση του ενστίκτου της ζωής. Ο δάσκαλος έχει εσωτερικεύσει το αντικείμενο «γνώση», που αντιστοιχεί στην τροφή και που πρέπει να αφομοιωθεί από τους μαθητές, γι’ αυτό πολλές φορές αισθάνεται πως «αδειάζει» από τη γνώση, προς όφελος των μαθητών του.
Από όλα αυτά, συμπεραίνουμε ότι η παιδαγωγική σχέση βιώνεται από τους πρωταγωνιστές της σαν μια πάλη για την επιβίωση. Πάντα σε φαντασιωσικό επίπεδο, ο δάσκαλος είναι η παντοδύναμη μητέρα που μπορεί να δώσει ή να αρνηθεί την τροφή-γνώση, άρα η επιβίωση του μαθητή εξαρτάται από τον δάσκαλο. Από τη μεριά του ο εκπαιδευτικός κινητοποιεί μηχανισμούς άμυνας για να προστατευθεί από την επιθετικότητα του μαθητή.
Μπορούμε να πούμε λοιπόν ότι, οποιαδήποτε μορφή και αν παίρνουν οι φαντασιώσεις του δασκάλου ή του μαθητή, όλες αποκαλύπτουν το βαθύ τους άγχος, την πάλη τους με τον «άλλο» αλλά και με τον ίδιο τους τον εαυτό. Αυτή η πάλη, που παίρνει τη μορφή δίνω – παίρνω, προσφορά – απώλεια, καθορίζει τη συμπεριφορά τους, εξηγεί εν μέρει τις αντιφατικές τους στάσεις: την έλξη του ενός για τον άλλο και ταυτόχρονα την αμοιβαία απόρριψη ή την απομάκρυνση. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Adler 1990, Κοσμόπουλος 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997)
Στ. Οι ασυνείδητες συγκρούσεις
Εάν η γνώση ισοδυναμεί φαντασιωσικά με θρεπτική ουσία, την οποία οι πρωταγωνιστές πρέπει να κατακτήσουν ή να διαφυλάξουν, είναι γιατί η γνώση δίνει ισχύ, κύρος, εξουσία.
Επειδή ο δάσκαλος κατέχει τη γνώση, μπορεί να εξασκεί κάποια εξουσία πάνω στους μαθητές. Όμως το να διδάσκει κανείς, ισοδυναμεί φαντασιωσικά με αποποίηση της γνώσης. Μεταδίδοντας τη γνώση στο μαθητή, αυτός επωφελείται για να γίνει ο ίδιος με τη σειρά του, ισχυρός.
Αυτή η αντίφαση είναι μια αιτία που προκαλεί συγκρούσεις.
Πιο αναλυτικά, ο δάσκαλος κατέχει μια εξουσία θεσμικά κατοχυρωμένη, που την αντλεί από τα διπλώματα που διαθέτει. Αυτή η εξουσία, του δίνει το δικαίωμα να επιβάλλει τους κανονισμούς του σχολείου με τον τρόπο που αυτός θεωρεί κατάλληλο. Επειδή μεταδίδει τη γνώση, έχει το δικαίωμα να πιέσει και να εξαναγκάσει τους μαθητές με τα διάφορα μέσα που διαθέτει (βαθμούς, επιπλήξεις, τιμωρίες)’ να αποφασίσει ποιος θα προβιβασθεί και ποιος όχι. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν έχει μια νόμιμη, επίσημη εξουσία στην οποία ο μαθητής είναι υποχρεωμένος να υποταχθεί.
Στην παιδαγωγική σχέση, ο δάσκαλος για να κρατήσει την εξουσία, παραχωρεί ασυνείδητα μόνο ένα μέρος της γνώσης και διατηρεί μια ζώνη άγνοιας. Αυτό φαίνεται πολύ πιο καθαρά σε ξένα εκπαιδευτικά συστήματα, όπου ο δάσκαλος έχει μεγάλη ελευθερία στο να παραδίδει ό,τι θέλει, με τον τρόπο που θέλει, όταν το θέλει. Επίσης υπάρχουν μαθήματα, όπως τα μαθηματικά, η φυσική, κα, τα οποία αποτελούν μια ξεχωριστή γλώσσα, που δυσκολεύει τη μύηση ή που εμποδίζει τους μη μυημένους να κατανοήσουν.
Είπαμε ότι ορισμένες φορές ο εκπαιδευτικός αρνείται να δώσει τη γνώση-τροφή, ενώ άλλες φορές θέλει να «παραταΐσει» τους μαθητές. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα κάποιοι μαθητές να αμύνονται, προβάλλοντας ένα είδος σχολικής «ανορεξίας»’ άλλοι θα ήθελαν να ψάξουν μόνοι τους για τη γνώση-τροφή αλλά ο δάσκαλος επιβάλλει τη δική του.
Η γνώση χρησιμοποιείται και σαν μέσο άμυνας. Για τον δάσκαλο η γνώση είναι ένα μεσολαβητικό στοιχείο που δημιουργεί κάποια απόσταση μεταξύ των ατόμων. Έτσι είναι δυνατόν να αποφευχθούν η μεγάλη συναισθηματική φόρτιση και οι πολύ άμεσες συγκρούσεις.
Την άμυνα δια μέσου της γνώσης, μπορεί να την προβάλλει και ο μαθητής. Επιστρέφει μόνο την επίσημη γνώση, αποφεύγει να μιλήσει για οτιδήποτε άλλο, όταν θέλει να κρατήσει μια απόσταση ασφαλείας από τον εκπαιδευτικό. Ο δάσκαλος, εκτός από τις σχολικές γνώσεις θα ήθελε να μάθει περισσότερα για το μαθητή του αλλά αυτός αρνείται και αμύνεται. Από τη μεριά του, ούτε ο μαθητής μαθαίνει όσα θα ήθελε, δεν αποκτά γνώσεις πάνω σε όλα όσα τον απασχολούν.
Ένας μεγάλος αριθμός ασυνείδητων συγκρούσεων είναι αναπόφευκτος, γιατί ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στο κέντρο μιας ενδιάμεσης κατάστασης. Βρίσκεται μεταξύ του παιδιού και του εξωτερικού κόσμου, μεταξύ των ορμών του παιδιού και των κοινωνικών απαιτήσεων. Κατά την ψυχαναλυτική ορολογία, μεταξύ της αρχής της ηδονής και της αρχής της πραγματικότητας. Το σχολείο διέπεται από την αρχή της πραγματικότητας, που επιβάλλεται με τους κανονισμούς, τις απαγορεύσεις, τις γνώσεις, την πειθαρχία.
Ο δάσκαλος είναι ο αντιπρόσωπος της αρχής της πραγματικότητας. Οι ασυνείδητες συγκρούσεις του, προέρχονται αφ’ ενός από τις αναπαραστάσεις του για το παιδί, αφ’ ετέρου από όσα ξυπνά μέσα του η επαφή με το παιδί αλλά και από τις σχέσεις που είχε ο ίδιος με την εξουσία, κατά την παιδική του ηλικία.
Το παιδί δεν απαρνείται τις φαντασιώσεις και τις ασυνείδητες επιθυμίες του, που ενεργοποιούνται στη παιδαγωγική σχέση. Βέβαια δεν έχει το δικαίωμα να τις εκφράσει και ακόμα λιγότερο να τις ικανοποιήσει. Έτσι τις εκδηλώνει έμμεσα μέσω των συγκρούσεων και των προβλημάτων που δημιουργεί.
Βλέπουμε λοιπόν πως η παιδαγωγική σχέση περιέχει συγκρούσεις, τόσο συνειδητές, όσο και ασυνείδητες. Σε αυτή τη σχέση, φαντασιωσικά ο μαθητής είναι ένας εν δυνάμει αντίπαλος, γιατί μελλοντικά θα υποσκελίσει, θα ξεπεράσει τον ενήλικο. Εδώ όμως υπάρχει μια αντίφαση, γιατί ο δάσκαλος ταυτόχρονα επιθυμεί την ανάπτυξη, την πρόοδο του μαθητή του, για να αποδείξει στον εαυτό του ότι η παρέμβασή του είχε κάποιο νόημα.
Υπάρχει πάντως μια ανισότητα δυνάμεων μεταξύ παιδιού-ενήλικα. Το γεγονός αυτό το εκμεταλλεύονται πάντα οι μεγάλοι, για να δημιουργήσουν στο παιδί, με πλάγιους ή με ευθείς τρόπους, ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό’ «εάν δεν υπακούσεις, δεν υποταχθείς, αποσύρω την αγάπη μου και σε απορρίπτω».
Οι συγκρούσεις, αποτελούν για το παιδί κινητήριο μοχλό της εξέλιξης. Για να μεγαλώσει πρέπει να συγκρουσθεί με το περιβάλλον του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να το βοηθήσει, δίνοντάς του σημεία αναφοράς, για να μπορέσει να κυριαρχήσει στις εσωτερικές του εντάσεις, να κατανοήσει τον εαυτό του και τις πράξεις του.
Ο δάσκαλος, πρέπει να κάνει μια συνειδητή προσπάθεια για να μπορέσει να ξεκαθαρίσει ποιες δυνάμεις επιδρούν επάνω του. Να ελέγξει τα φαντασιωσικά βιώματα της παιδικής του ηλικίας και ιδίως τα αυταρχικά πρότυπα που επέδρασαν πάνω του, όπως οι γονείς και οι δάσκαλοι. Πρέπει να αναγνωρίσει στο παιδί την ιδιαιτερότητά του, το δικαίωμα να ενεργεί αυτόνομα. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει πως σαν ενήλικας, μπορεί να έχει μια διφορούμενη στάση απέναντι στη χειραφέτηση του μαθητή και πρέπει να επανεξετάσει τις απαιτήσεις που έχει από αυτόν, καθώς και τον τρόπο που τον αντιλαμβάνεται.
Για να ξεπεράσει αυτές τις καταστάσεις ο εκπαιδευτικός, χρειάζεται να επιδείξει μεγάλη ενορατικότητα, κατανόηση, σε ό,τι αφορά τα ασυνείδητα και παράλογα στοιχεία που φέρει μέσα του και να αναζητήσει νέους τρόπους δράσης. Παρ’ όλα αυτά, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ίσως γιατί φοβούνται, αποφεύγουν να εμβαθύνουν σε αυτά τα θέματα, αντιστέκονται σε κάθε αλλαγή που θα έθετε σε αμφισβήτηση τους συνηθισμένους τους τρόπους συμπεριφοράς. Προτιμούν να αποφεύγουν ή να απαγορεύουν κάθε εκδήλωση σύγκρουσης. Μέχρι πρόσφατα, αυτός ο τρόπος ήταν αποτελεσματικός αλλά σήμερα οι συνθήκες στα σχολεία είναι διαφορετικές. Τα παιδιά έχουν αλλάξει, είναι δύσκολο για το δάσκαλο να κρατήσει μια αδιάφορη, αποστασιοποιημένη ή αυταρχική στάση. (Κοσμόπουλος 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Adler 1990, Παρασκευόπουλος 1992)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Adler, A. (1990). «Η ατομική ψυχολογία στο σχολείο», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Fontana, D. (1996). «Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς», εκδ. Σαββάλα, Αθήνα
Freud, A. (1977). «Οι μηχανισμοί άμυνας του εγώ», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Freud, A. (1990). «Εισαγωγή στην ψυχανάλυση του παιδιού», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, A. (1991). «Παιδαγωγική ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, S. (1977). «Νέα σειρά παραδόσεων για την εισαγωγή στην ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, S. (1994). «Ψυχολογία των μαζών και ανάλυση του εγώ», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Καλαντζή – Αζίζι, Α. (1985). «Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου», εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Κοσμόπουλου, Α. (1990). «Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Lemperiere T. & Feline, A. (1995). «Εγχειρίδιο ψυχιατρικής ενηλίκων», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Mauco, G. (1977). «Ψυχανάλυση και εκπαίδευση», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Μάνου, Κ. (1990). «Παιδαγωγική ψυχολογία», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Μάνου, Κ. (1991). «Ψυχοπαιδαγωγική συμβουλευτική», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Μάνου, Ν. (1997). «Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής», εκδ. University Studio Press, Θεσσαλονίκη
Ματσαγγούρα, Η. (1998). «Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Παπαδόπουλου, Ν., Δ. Ζάχου. (1985). «Ψυχολογία», Κέντρο Ψυχολογικών Μελετών, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1984). «Στοιχεία κλινικής ψυχολογίας», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1985). «Εξελικτική ψυχολογία», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1992). «Ψυχολογία των ατομικών διαφορών», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Σακελλαρόπουλου, Π. (2001). «Σχέσεις μητέρας και παιδιού τον πρώτο χρόνο ζωής», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Σταύρου, Λ. (1986). «Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Τσιάντη, Γ. & Σ. Μανωλόπουλου. (1989). «Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Φλουρή, Γ. (1986). «Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Χαραλαμπόπουλου, Β. (1993). «Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά», εκδ. Gutenberg, Αθήνα
Σχετικά
Φορτώνει...
Ιούλ 5 2008
Παιδαγωγική και Ψυχανάλυση
Ψαθάς Δημήτρης, Παιδαγωγός MSc
Ο δάσκαλος και ο μαθητής συναντώνται στην τάξη έχοντας ο καθένας την προσωπική του ιστορία, το δικό του τρόπο δράσης, αντίδρασης, σκέψης, μάθησης, τον ατομικό του συναισθηματικό κόσμο, τις δικές του ιδιαιτερότητες, τη δική του δυναμική. Ο δάσκαλος θέλει να διδάξει και ο μαθητής θέλει να μάθει. Θεωρητικά έχουν μια κοινή προοπτική.
Στην πραγματικότητα όμως, η σχέση τους είναι πολύπλοκη γιατί παρεμβαίνουν πλήθος στοιχείων, τόσο σχολικών όσο και εξωσχολικών σε συνάρτηση με την προσωπική και τη μαθησιακή τους ιστορία, που μπορούν να αλλοιώσουν την προοπτική της παιδαγωγικής πράξης.
Το περιβάλλον είναι μια υλική εξωτερική πραγματικότητα που παίζει σημαντικό ρόλο αλλά αντιστοιχεί και σε μια εσωτερικήπραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί από τις προηγούμενες καλές ή κακές εμπειρίες των πρωταγωνιστών. Από αυτά τα δύο (περιβάλλον – εσωτερική πραγματικότητα) θα δημιουργηθεί μια νέα πραγματικότητα που θα καθορίζει την ατμόσφαιρα της τάξης.
Η παιδαγωγική σχέση δεν διαδραματίζεται μόνο σε ορατό και φανερό επίπεδο αλλά υπάρχει και ο άγνωστος, αόρατος κόσμος των συναισθημάτων, των επιθυμιών, των φαντασιώσεων που εδρεύουν στο ασυνείδητο. Η ψυχαναλυτική θεωρία υποστηρίζει ότι εάν οι σχέσεις και η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων έχουν ένα φανερό περιεχόμενο που μπορεί να παρατηρηθεί, να περιγραφεί, να καταγραφεί, ταυτόχρονα έχουν και ένα μη εμφανές περιεχόμενο που αγνοούμε.
Σήμερα κανένας παιδαγωγός δε μπορεί να περιορίσει τη μελέτη της παιδαγωγικής πράξης στην ανάλυση μόνο της διδασκαλίας, της διδακτικής, των αναλυτικών προγραμμάτων, της αξιολόγησης, κλπ. Όλοι έχουμε κατανοήσει τη σημασία της επικοινωνίας, των αλληλεπιδράσεων, της δυναμικής της ομάδας, των ψυχολογικών προβλημάτων του παιδιού ή του επιμορφουμένου αλλά και του δασκάλου. Γνωρίζουμε επίσης τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συναισθηματικών και νοητικών διεργασιών, καθώς και το συναισθηματικό υπόβαθρο των συμπεριφορών μέσα στον παιδαγωγικό χώρο, έτσι ώστε να κατανοούμε ότι η παιδαγωγική σχέση δεν περιορίζεται μόνο στη μεταβίβαση της γνώσης.
Η παιδαγωγική σχέση έχει διερευνηθεί από διαφορετικές σκοπιές και με διάφορους τρόπους και μεθοδολογίες. Οι κυριότεροι τρόποι διερεύνησης είναι ο ψυχοκοινωνιολογικός, ο κοινωνιολογικός, ο ψυχολογικός, ο θεσμικός. Η εργασία αυτή θα αναφερθεί στον ψυχολογικό τρόπο και ιδιαίτερα στην ψυχαναλυτική προσέγγιση της παιδαγωγικής σχέσης μέσα στην τάξη ενός σχολείου.
Η ψυχανάλυση μας προσκαλεί να ακούσουμε τη φωνή του ασυνείδητου και να ανακαλύψουμε τα ίχνη κρυφών και υπόγειων ψυχικών μηχανισμών που επιδρούν στην παιδαγωγική πράξη.
Ο Freud χρησιμοποίησε τη θεωρία του για να ερμηνεύσει άλλες εκδηλώσεις του ανθρώπινου πνεύματος ή τομείς δραστηριοτήτων όπως η τέχνη, η θρησκεία, η ιστορία. Η στάση του για την παιδαγωγική είναι αντιφατική. Σε κάποια κείμενα υποστηρίζει πως δεν υπάρχουν κοινά σημεία μεταξύ ψυχανάλυσης και αγωγής, γιατί η πρώτη θεραπεύει ενώ η δεύτερη διαπαιδαγωγεί. Επηρεασμένος μάλλον από την κόρη του Άννα, η οποία ήταν δασκάλα πριν γίνει ψυχαναλύτρια, αρχίζει να βλέπει την ύπαρξη σχέσεων μεταξύ ψυχανάλυσης και παιδαγωγικής.
Στην 34η παράδοσή του με τίτλο «Διασαφηνίσεις, εφαρμογές, προσανατολισμοί» (Freud S. 1977) υποστηρίζει ότι το παιδί πρέπει να μάθει να εξουσιάζει τις ορμές του, γιατί είναι αδύνατον αλλά και επιζήμιο για το ίδιο να το αφήνουμε τελείως ελεύθερο να ικανοποιεί τα ένστικτά του. Η αγωγή λοιπόν φρόντισε αρκετά σε όλες τις εποχές να καταστέλλει, να απαγορεύει, να καταπιέζει.
Όμως η ψυχανάλυση μας μαθαίνει πως η καταπίεση των ορμών ενέχει τον κίνδυνο νευρωτικής ασθένειας. Για το λόγο αυτό, λέει ο Freud, πρέπει να βρεθεί ο τρόπος με τον οποίο η αγωγή θα είναι περισσότερο αποδοτική και λιγότερο επιζήμια. Μια άλλη διαπίστωση του Freud είναι η εξής: η αγωγή έως τώρα εκπλήρωσε πολύ άσχημα το σκοπό της και ζημίωσε παρά ωφέλησε τα παιδιά. Έτσι προτείνει πως πρέπει να αναγνωρίσει ο παιδαγωγός την ιδιοσυγκρασική ιδιορρυθμία του κάθε παιδιού, να μαντέψει τι διαδραματίζεται στην ψυχική ζωή του, να δώσει το σωστό μέτρο αγάπης, αλλά να διατηρήσει παράλληλα το κύρος του και να βάλλει ορισμένους φραγμούς. Θεωρεί ακόμα ότι η μόνη κατάλληλη προετοιμασία για τους παιδαγωγούς (εκπαιδευτικούς και γονείς) είναι να υποβληθούν σε ψυχανάλυση, γιατί χωρίς προσωπική εμπειρία δε μπορούν να κατακτήσουν την ψυχαναλυτική γνώση, που θα τους αποτρέψει να διαπράξουν σφάλματα ή να επαναλάβουν τα λάθη της δικής τους αγωγής.
Ο Freud θεωρεί σαν σκοπό της αγωγής, την κυριαρχία επί των ορμών αλλά παραδέχεται πως οι αναστολές και οι απαγορεύσεις είναι αιτίες νευρώσεων. Δεν φαίνεται να πιστεύει ότι η αγωγή μπορεί να αλλάξει στόχο και ας είναι από ψυχαναλυτική άποψη βλαβερός. Είναι μάλλον υπέρ της απαγόρευσης, γιατί η ασυδοσία είναι επιζήμια για το παιδί.
Έτσι η ψυχανάλυση δεν προτείνει μια νέα αγωγή, ούτε σε ό,τι αφορά τα μέσα, ούτε σε ό,τι αφορά τους στόχους. Δεν υπάρχει δηλ. ψυχαναλυτική αγωγή με την έννοια της εφαρμογής της θεωρίας στην αγωγή αλλά ο παιδαγωγός μπορεί να επωφεληθεί από την ψυχαναλυτική θεραπεία.
Ο εκπαιδευτικός, ο παιδαγωγός, δεν είναι απαραίτητο να έχει γνώσεις ψυχανάλυσης και ακόμα λιγότερο να μετατραπεί σε ψυχοθεραπευτή. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένος, ώστε να κατανοεί ορισμένους παράγοντες που επηρεάζουν τις συμπεριφορές και τις σχέσεις, το νόημα όσων διαδραματίζονται μέσα στην παιδαγωγική πράξη.
Οι ομάδες που δουλεύουν με παιδιά με ειδικές ανάγκες ήταν από τις πρώτες που ανέλυσαν τις ασυνείδητες αιτίες που εμποδίζουν ή αλλοιώνουν την παιδαγωγική σχέση. Τα προβλήματα και το άγχος του ειδικού παιδιού αντηχούν στον ασυνείδητο κόσμο του εκπαιδευτικού, σε σημείο που πολλές φορές δημιουργείται βαθιά κρίση.
Το παιδί θέτει τον δάσκαλο αντιμέτωπο με τον ίδιο του τον εαυτό και με τις αντιδράσεις του, που πηγάζουν από εσωτερικές και άγνωστες δυνάμεις. Συμβαίνει επίσης το παιδί να παραγνωρίζεται, γιατί γίνεται αντιληπτό μέσα από τις αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού και η σχέση τους να επηρεάζεται από το παρελθόν τους.
Αυτές οι διαδικασίες δεν αφορούν μόνο την ειδική αγωγή, αλλά εκεί -λόγω του φορτισμένου συναισθηματικού κλίματος- γίνονται πιο αισθητές. Είναι υπαρκτές και στο κανονικό σχολείο και καθορίζουν την παιδαγωγική σχέση.
Η ψυχανάλυση δεν διατείνεται να επεξεργασθεί μια γνώση, ούτε να επιβάλλει έναν τρόπο ερμηνείας των όσων διαδραματίζονται στην τάξη. Προσπαθεί να κατανοήσει την ατομικότητα της συμπεριφοράς των πρωταγωνιστών της παιδαγωγικής σχέσης. Προσφέρει την ευκαιρία να αναρωτηθούμε τι συμβαίνει στον παιδαγωγικό χώρο.
Ας δούμε τώρα κατά πόσο η ψυχαναλυτική θεωρία μπορεί να εφαρμοστεί σε άλλους τομείς και ποια σχέση μπορεί να έχει με την παιδαγωγική.
ΤΟ ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΟ ΠΕΔΙΟ
Είπαμε πως στην παιδαγωγική σχέση εμπλέκονται στάσεις και συμπεριφορές οι οποίες επηρεάζονται από ασυνείδητους παράγοντες. Μπορούμε να αναφερθούμε τώρα με συντομία σε κάποιες θεωρίες δόμησης της προσωπικότητας.
Α. Θεωρίες της προσωπικότητας
Ο Freud θέλοντας να δώσει ένα μοντέλο του ψυχικού κόσμου κατά το πρότυπο του χώρου, συνέλαβε δύο θεωρίες γνωστές με τον όρο τοπικές θεωρίες.
Στην πρώτη τοπική θεωρία ο Freud διακρίνει τρία συστήματα: το ασυνείδητο, το προσυνειδητό και το συνειδητό.
Το ασυνείδητο είναι έδρα αυτογενών ορμών ή ενστίκτων: α) των ενστίκτων της ζωής (σεξουαλικών και αυτοσυντήρησης), β) των ενστίκτων του θανάτου που αντιτίθενται στη ζωή, τείνουν στην εξαφάνιση των εντάσεων και στην επαναφορά του ανθρώπου σε μια ανόργανη σταθερότητα. Στο ασυνείδητο βρίσκονται επίσης όλα τα στοιχεία που έχουν απωθηθεί από τη συνείδηση, όπως επιθυμίες, φαντασιώσεις, συναισθήματα.
Το ασυνείδητο ρυθμίζεται από την αρχή της ηδονής, σύμφωνα με την οποία οι ορμές του ατόμου ζητούν να ικανοποιηθούν με τον πιο σύντομο τρόπο, αδιαφορώντας για τα μέσα, τα εμπόδια, τους κανόνες της υλικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Το διέπει το παράλογο, το εξωπραγματικό, το εξωχρονικό. Είναι φορτισμένο με μεγάλη ενέργεια, η οποία πρέπει να αναχαιτισθεί από τη συνείδηση.
Το προσυνειδητό είναι ένα είδος φίλτρου που ρυθμίζει το πέρασμα των επιθυμιών από το ασυνείδητο στο συνειδητό. Παίρνει υπ’ όψιν του τους εσωτερικευμένους κανόνες της κοινωνικής και ατομικής ηθικής και αποφασίζει για το αν, πότε και με ποιόν τρόπο θα ικανοποιηθούν οι επιθυμίες.
Το συνειδητό είναι το απαραίτητο στοιχείο της προσωπικότητας που δέχεται πληροφορίες από τον εξωτερικό και τον εσωτερικό κόσμο. Περιέχει όλα τα στοιχεία που είναι συνειδητά: αισθήματα, συναισθήματα, αντιλήψεις, παραστάσεις, σκέψεις, κρίσεις, συλλογισμούς, αναμνήσεις, κλπ. Τροφοδοτείται από το ασυνείδητο, αλλά ότι φθάνει στη συνείδηση είναι παραλλαγμένο από τους μηχανισμούς άμυνας που αυτή διαθέτει.
Σύμφωνα με την δεύτερη τοπική θεωρία η προσωπικότητα αποτελείται από το εκείνο ή αυτό, το εγώ και το υπερεγώ.
Το εκείνο αντιστοιχεί στο ασυνείδητο της πρώτης τοπικής θεωρίας και αποτελείται από τις αυτογενείς ορμές και τα απωθημένα στοιχεία. Υπακούει στην αρχή της ηδονής και δεν γνωρίζει την αρχή της πραγματικότητας, η οποία αντιτίθεται στην προηγούμενη και την τροποποιεί, λειτουργώντας σαν ρυθμιστική αρχή, λαμβάνοντας υπ’ όψη τις συνθήκες της πραγματικότητας. Το περιεχόμενό του είναι ασυνείδητο, χαώδες, χωρίς καμιά οργάνωση. Είναι μια μεγάλη δεξαμενή ψυχικής ενέργειας που προέρχεται από τις ορμές και τροφοδοτεί την προσωπικότητα.
Το εγώ είναι το συνειδητό μέρος της προσωπικότητας, ο μεσολαβητής του υποκειμένου με τον εξωτερικό κόσμο. Εκφράζει την εποπτεία και την επαγρύπνηση της συνείδησης. Ενεργεί σαν ένσταση αυτοσυντήρησης προστατεύοντας την προσωπικότητα από εσωτερικούς και εξωτερικούς κινδύνους, μέσω των μηχανισμών άμυνας που διαθέτει και ελέγχει την πραγματικότητα.
Το υπερεγώ προέρχεται από μία διαφοροποίηση του εγώ και δημιουργήθηκε από την εσωτερίκευση των κοινωνικών απαιτήσεων, απαγορεύσεων, κανόνων του περιβάλλοντος και ιδιαίτερα των γονέων. Λειτουργεί σαν ελέγχουσα και απωθούσα αρχή που κυριαρχεί στο εγώ.
Τα τρία αυτά συστήματα της προσωπικότητας βρίσκονται σε αλληλεπίδραση. Το εγώ πρέπει να βρει μια ισορροπία μεταξύ των πιέσεων του εκείνου, που επιδιώκει την ικανοποίηση των πρωτόγονων ορμών και να συμβιβαστεί με τις απαγορεύσεις του υπερεγώ. Οφείλει να αποφασίσει πότε είναι δυνατόν και με ποια μορφή μπορεί να ικανοποιηθεί μια επιθυμία, πότε πρέπει να αναβληθεί και πότε να απαγορευθεί.
Το εγώ επίσης έχει την υποχρέωση να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και να σεβαστεί ή να υποκύψει στους κανόνες του υπερεγώ. Αναλαμβάνει λοιπόν το εγώ μια λειτουργία σύνθεσης και εξισορρόπησης, η οποία προσδιορίζεται από την ίδια την εμπειρία του ατόμου.
Ο Freud εισάγει και την έννοια του ιδεώδους του εγώ, που προέρχεται από την σύγκλιση της εξιδανίκευσης του εγώ και της ταύτισης με τους γονείς. Αποτελεί ένα ιδανικό πρότυπο στο οποίο το άτομο επιθυμεί και προσπαθεί να μοιάσει. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Μάνος 1990, Παρασκευόπουλος 1985,1992, Lemperiere-Feline 1995).
Για τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής θα αναφερθούμε στις θεωρίες των Spitz, Winnicott και Melanie Klein.
Ο Spitz διακρίνει τρία στάδια στη δόμηση της σχέσης του παιδιού με το αντικείμενο.
Το βαθμιαίο πέρασμα από το πρώτο στο τρίτο στάδιο, περιλαμβάνει και μία αντίστοιχη πορεία αποχωρισμού από το αντικείμενο (κατά κύριο λόγο τη μητέρα), η οποία είναι μεν μια οδυνηρή εμπειρία αλλά μέσω αυτής το παιδί ανακαλύπτει τη μονιμότητα των αντικειμένων και ταυτόχρονα κατακτά την αυτονομία του.
Σημαντικό στοιχείο της θεωρίας του Winnicott είναι το μεταβατικό αντικείμενο (ύφασμα, κούκλα) που καλύπτει την απόσταση παιδιού – μάνας, όταν αυτή απομακρύνεται. Το παιδί το παίρνει μαζί του για να κοιμηθεί ή καταφεύγει σε αυτό όταν έχει ανάγκη παρηγοριάς και προστασίας. Το μεταβατικό αντικείμενο είναι συγχρόνως μέρος του εαυτού του παιδιού και υποκατάστατο της μητέρας αλλά, όπως δεν είναι η ίδια η μητέρα, αυτό ευνοεί την συνειδητοποίηση της απόστασής του από εκείνη. Αντισταθμίζει έτσι ταυτόχρονα την απογοήτευση που προκαλεί η απουσία της.
Η Melanie Klein θεωρεί πως η δόμηση του εγώ αρχίζει πολύ νωρίτερα από ότι πιστεύει ο Freud και διακρίνει τις εξής εξελικτικές φάσεις:
Β. Τρόποι προσαρμογής του παιδιού
Είναι φανερό μέσα από τις πιο πάνω θεωρίες, ότι για να αναπτυχθεί το παιδί, πρέπει να διέλθει από διαδοχικές φάσεις κατά τις οποίες εποικοδομεί την προσωπικότητά του. Μέσω των σχέσεών του με τα αντικείμενα (ιδιαίτερα με τη μητέρα), αναγνωρίζει τον εαυτό του και συνειδητοποιεί το διαχωρισμό μεταξύ του εαυτού του και του εξωτερικού κόσμου.
Είναι δυνατόν κάποιες φορές να μην εξελιχθεί ομαλά η ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε εσωγενείς ή εξωγενείς αιτίες ή στην εγκατάσταση του παιδιού σε κάποιο στάδιο της ψυχοσυναισθηματικής εξέλιξης.
Σε περίπτωση διολίσθησης της συμβιωτικής σχέσης κατά τους 2-3 πρώτους μήνες, το παιδί εγκλωβίζεται σε αυτήν τη φάση, δεν μπορεί να διαχωριστεί από το αντικείμενο και έτσι δεν αναγνωρίζει τον εαυτό του σαν υποκείμενο. Σε αυτήν την περίπτωση πρόκειται για ψυχωτική κατάσταση συμβιωτικού τύπου.
Σε περίπτωση που δεν υπάρχει συγχώνευση με την μητέρα αλλά συγχρόνως το παιδί διακόπτει τις σχέσεις του και με τον εξωτερικό κόσμο, με τον οποίο δεν μπορεί να επικοινωνήσει, τότε έχουμε μια περίπτωση παιδικού αυτισμού.
Εάν το παιδί έχει διαφοροποιηθεί από τη μητέρα, διακρίνει τα αντικείμενα και αναγνωρίζει τον εαυτό του σαν υποκείμενο αλλά παραμένει αντικείμενο φροντίδας και αδυνατεί να αποκτήσει την αυτονομία του, εάν δηλ. παγιδευτεί στο στάδιο της δυαδικής σχέσης, τότε το αποτέλεσμα θα είναι να σταματήσει η εξέλιξή του και να παραμείνει δέσμιο της άμεσης σχέσης με τη μητέρα. Για να αμυνθεί, μπορεί να υιοθετήσει προψυχωτική συμπεριφορά, όπως δυσκολίες στην επικοινωνία, κακή διαφοροποίηση της πραγματικότητας και της φαντασίας, άγχος, κα.
Εάν το παιδί συνεχίσει να εξελίσσεται ομαλά, η δυαδική σχέση αντικαθίσταται από μία σχέση που την αποτελούν τρία άτομα, παιδί, μητέρα, πατέρας και αργότερα θα προστεθούν και άλλα πρόσωπα. Είναι η τριαδική σχέση, στην οποία το τρίτο πρόσωπο έχει έναν απαγορευτικό ρόλο (αφού απαγορεύει να συνεχισθεί η άμεση σχέση μάνας-παιδιού) και ένα μεσολαβητικό ρόλο (αφού δημιουργεί περιθώρια ελευθερίας και αυτονομίας στο παιδί, που το κρατά σε μια απόσταση από τη μητέρα).
Η είσοδος του παιδιού στην τριαδική σχέση, σημαίνει την έναρξη του οιδιπόδειου σταδίου, που περιέχει τις ακόλουθες φάσεις:
1. Σε μια πρώτη φάση το παιδί θέλει να κατακτήσει τον ετερόφυλο γονιό του, γι’ αυτό επινοεί διάφορους τρόπους να τον προσελκύσει. Η σχέση είναι τριαδική αλλά ο ομόφυλος γονιός είναι ενοχλητικός, ανεπιθύμητος.
2. Σε δεύτερη φάση το παιδί επιθυμεί να παραμερίσει τον ενοχλητικό τρίτο. Αυτό το εκφράζει με συμπεριφορές ανταγωνισμού και αντιζηλίας, με αμφιθυμία συναισθημάτων (θέλει την εξαφάνιση του αντίζηλου, που ταυτόχρονα αγαπά) και με ενοχές.
3. Η τρίτη φάση χαρακτηρίζεται από τον ακόλουθο ασυνείδητο συλλογισμό: αφού δεν είναι δυνατή η παραμέριση του ενοχλητικού τρίτου προσώπου, η λύση είναι να του μοιάσει για να το συναγωνισθεί. Το παιδί έτσι μπαίνει στη διαδικασία της ταύτισης, εσωτερικεύει δηλ. τα χαρακτηριστικά και τις συμπεριφορές του φύλου του.
4. Αυτοί οι συλλογισμοί οδηγούν προοδευτικά στο στάδιο της απάρνησης της κατακτητικής επιθυμίας. Το παιδί θα καταλάβει ότι, παρ’ όλο που δεν μπορεί να εκτοπίσει τον αντίζηλό του ούτε μπορεί να γίνει όπως αυτός, εν τούτοις έχει τη δική του θέση μέσα στην οικογένεια.
Το να παραδεχτεί το παιδί πως η κατάκτηση του ετερόφυλου γονιού είναι αδύνατη και απαγορευμένη, θα του επιτρέψει να ξεπεράσει το οιδιπόδειο σύμπλεγμα.
Παρ’ όλα αυτά, η παραδοχή του ότι δεν είναι το παν για το γονιό, θα είναι οδυνηρή και ισοδυναμεί με συμβολικό ευνουχισμό. Το παιδί όμως θα έχει κερδίσει τη θέση του, θα μπορεί να έχει μια προοπτική για ένα δικό του μέλλον, θα έχει παραδεχτεί την απαγόρευση (το νόμο). Θα έχει σχηματίσει το υπερεγώ και θα έχει αποκτήσει ένα ιδεώδες του εγώ. Η ψυχική ενέργεια που ήταν ακινητοποιημένη από τις οιδιπόδειες συγκρούσεις, θα απελευθερωθεί και θα μπορεί πλέον να επενδυθεί σε άλλους στόχους: κατάκτηση της γνώσης, εξωσχολικές δραστηριότητες, φιλίες.
Μετά την δραματική οιδιπόδεια περίοδο το παιδί μπαίνει σε μια φάση σχετικής ηρεμίας, την λανθάνουσα περίοδο, η οποία χαρακτηρίζεται:
I. Από μία αύξηση της απώθησης, που έχει σαν αποτέλεσμα την αμνησία των πρώτων χρόνων ζωής.
II. Από την αδράνεια ή τη μείωση της σεξουαλικότητας και την εμφάνιση συναισθημάτων όπως η τρυφερότητα, η ντροπή, η αηδία, κα. Από την αντικατάσταση της σεξουαλικής περιέργειας με την αναζήτηση της γνώσης, της ηθικής, κα.
III. Από τη σταθεροποίηση του εγώ και του υπερεγώ. Το εγώ έχει κατακτήσει μια σχετική αυτονομία και το παιδί έχει παραδεχτεί και υποτάσσεται στο νόμο και τις απαγορεύσεις.
Αυτή η σταθεροποίηση είναι απαραίτητη για να αντιμετωπισθεί η εφηβική κρίση. Η εφηβεία μπορεί να χαρακτηριστεί σαν μια επανάληψη της πρώτης παιδικής ηλικίας (0-5 χρονών), κατά την οποία παρατηρείται μια αναβίωση της οιδιπόδειας δυναμικής, παρ’ όλο που ανάμεσα στις δύο ηλικίες υπάρχουν σημαντικές ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Παρασκευόπουλος 1985,1992, Μάνος 1990,1991)
Γ. Τρόποι προσαρμογής του παιδιού και παιδαγωγική σχέση
Μπορούμε να μελετήσουμε τώρα τον αντίκτυπο όλων αυτών των φάσεων της εξέλιξης του παιδιού, στην παιδαγωγική σχέση. Θα αναφερθούμε σε παιδιά που έχουν φθάσει στο οιδιπόδειο στάδιο και παρ’ όλο που χρονικά βρίσκονται στη λανθάνουσα περίοδο, έχουν μείνει δέσμια της οιδιπόδειας δυναμικής και επαναλαμβάνουν στο σχολείο το πρότυπο των σχέσεων που έχουν γνωρίσει.
Μέσα στην τάξη οι απαγορεύσεις (μη μιλάς, μην κουνιέσαι, μη σηκώνεσαι, κλπ) και οι απαιτήσεις (διάβασε, γράψε, μέτρα, κλπ), κάνουν το παιδί να ξαναζήσει καταστάσεις που έχει ήδη γνωρίσει’ να υιοθετήσει στάσεις και συμπεριφορές, σε συνάρτηση με το στάδιο στο οποίο έχει καθηλωθεί.
Εάν βρίσκεται στην πρώτη φάση (επιθυμία να είναι το παν για τον άλλο) η επιθυμία θα το παρασύρει σε δελεαστικές στάσεις απέναντι στο δάσκαλο. Θα προσπαθήσει να έχει προνομιούχα σχέση μαζί του, θα προσκολληθεί σ’ αυτόν γιατί ελκύεται από το άτομό του και όχι γιατί ενδιαφέρεται για τις γνώσεις που μεταδίδει ο δάσκαλος.
Στη φάση των συναισθημάτων της αντιζηλίας, το παιδί μπορεί να αγνοήσει επιδεικτικά το δάσκαλο’ θα προσπαθήσει να τον αντικαταστήσει κάνοντας τον αρχηγό της τάξης ή τον παντογνώστη, πράγμα που θα προκαλέσει συγκρούσεις. Μια άλλη αντίδραση θα είναι η προσπάθεια να ξεπεράσει το δάσκαλο και τους συμμαθητές του, διοχετεύοντας την αγωνία του σε ένα εξαντλητικό διάβασμα. Αντίθετα κάποιο άλλο θα μείνει πίσω για να το ξεπεράσουν όλα τα άλλα παιδιά και έτσι να παραμερισθεί. Εδώ πρέπει να υπογραμμίσουμε πως συχνά, το παιδί που παρουσιάζει δυσκολίες στη μάθηση, δεν είναι τόσο γιατί δεν μπορεί αλλά γιατί δεν θέλει να μάθει. Σε φαντασιωσικό επίπεδο, αισθάνεται ενοχές επειδή θέλει να ξεπεράσει τον άλλο (που ασυνείδητα αντιπροσωπεύει τον αντίζηλο ομόφυλο γονιό) και γι’ αυτό απέχει από κάθε προσπάθεια.
Στο στάδιο της ταύτισης κάποιο παιδί μπορεί να υιοθετήσει τη στάση του «χαμαιλέοντα». Να αλλάζει ανάλογα με τις περιστάσεις, να ταυτίζεται με όλους , αδυνατώντας να βρει τον εαυτό του. Άλλο παιδί θα παλινδρομήσει και θα ταυτισθεί με προηγούμενα πρότυπα’ είναι αυτό που φοβάται να μεγαλώσει για να μην παραμερίσει τον άλλο που φαντασιωσικά είναι το υποκατάστατο του ομόφυλου γονιού. Στη φάση που εγκαταλείπει την κατακτητική επιθυμία και αποδέχεται την απαγόρευση, υπάρχει κίνδυνος να αρνηθεί το παιδί την απαγόρευση και να μείνει δέσμιο της φαντασίωσης της παντοδυναμίας’ αυτό το παιδί γνωρίζει τα πάντα. Κάποιο άλλο μπορεί αντίθετα, να παραδεχτεί τελείως το οιδιπόδειο αδιέξοδο: το να μην είσαι το παν για τον άλλο, ισοδυναμεί με το να μην είσαι τίποτα. Η αναστολή κάθε επιθυμίας και ο περιορισμός της ψυχικής ενέργειας, θα έχουν αποτέλεσμα τη συρρίκνωση του εγώ και την αποτυχία.
Σαν συμπέρασμα μπορούμε να πούμε πως η στάση του παιδιού στο σχολείο και κατ’ επέκταση του ενήλικα με ψυχικά προβλήματα απέναντι στο δάσκαλο και τη γνώση, έχει σχέση με τα βιώματά του κατά την εποχή που εποικοδομεί την προσωπικότητά του. Όταν το παιδί φθάνει στο σχολείο, έχει γνωρίσει έναν τύπο σχέσεων, έχει πίσω του μια πλούσια συναισθηματική ζωή και πολλές εμπειρίες που καθορίζουν εν μέρει το παρόν. Αντίθετα το παιδί ή ο ενήλικας με ψυχικά προβλήματα έχει αποστερήσεις και λίγες εμπειρίες. Σε περίπτωση επίλυσης, έστω και μερικής του οιδιπόδειου συμπλέγματος, η ψυχική ενέργεια απελευθερώνεται και μπορεί να κατευθυνθεί προς τις γνώσεις και τις διαφοροποιημένες σχέσεις. Συμβαίνει όμως η επίλυση του οιδιπόδειου συμπλέγματος να μην έχει γίνει ή να μην είναι οριστική. Το παιδί τότε, αμφιταλαντεύεται ανάμεσα σε μια επιστροφή στις οιδιπόδειες συγκρούσεις και στο ξεπέρασμά τους. Αυτό εξηγεί τα σκαμπανεβάσματα της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου.
Είναι γνωστό άλλωστε ότι η ανάπτυξη του παιδιού δεν είναι μια ευθύγραμμη, ανοδική πορεία αλλά περιέχει περιόδους προσαρμογής, εξέλιξης, όπως και δυσπροσαρμογής. Πρόκειται για μια δυναμική κίνηση προσαρμογής σε νέες καταστάσεις, σε απαιτήσεις του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου. Έτσι δημιουργούνται αναπόφευκτα συγκρούσεις και παροδικές διαταραχές. (Μάνος 1990-1991, Παρασκευόπουλος 1985-1992, Κοσμόπουλος 1990, Mauco 1997, Adler 1990)
Δ. Το ασυνείδητο πεδίο μέσα στην τάξη
Μέσα στην παιδαγωγική σχέση, το κρυφό, το αφανές, δεν γίνεται αντιληπτό παρά σε ορισμένες στιγμές, από κάποια απρόβλεπτα γεγονότα, από μερικές αντιδράσεις του δασκάλου. Για παράδειγμα: επιθετικότητα προς την τάξη, προς ένα μαθητή ή επιμορφούμενο’ αντιδράσεις ενός ή μερικών μαθητών-επιμορφουμένων που φανερώνουν ένταση’ συγκινήσεις που διαπερνούν την τάξη. Σε ένα κανονικό σχολείο, αυτές οι στιγμές είναι σχετικά σπάνιες γιατί συνήθως υπάρχει ένα σύστημα που ρυθμίζει και ελέγχει την συναισθηματική ζωή των πρωταγωνιστών. Σε μια ειδική τάξη όμως είναι πιο φανερές και πιο έντονες.
Η τάξη είναι ένα δυναμικό πεδίο όπου ασυνείδητες δυνάμεις συναντώνται, ενισχύονται, εναντιώνονται ή καταστρέφονται. Η επικοινωνία γίνεται μέσα από εικόνες και φαντασιώσεις μέσα από τις οποίες ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται το μαθητή και ο μαθητής τον δάσκαλο. Αυτές τις εικόνες, αναπαραστάσεις, φαντασιώσεις τις έχουν ήδη επεξεργαστεί οι πρωταγωνιστές της παιδαγωγικής σχέσης, μέσα στις πρώτες σχέσεις τους, πραγματικές ή φαντασιωσικές, με το οικογενειακό τους περιβάλλον.
Ο μαθητής προβάλλει στον δάσκαλο τις συγκρούσεις που είχε ή έχει με τους γονείς του. Η Klein υποστηρίζει πως οι σχέσεις του παιδιού με τους γονείς του, καθορίζουν εκ των προτέρων τη στάση του στο σχολείο. Μέσα στην παιδαγωγική σχέση, παίζονται πράγματα που έχουν διαδραματιστεί σε μια άλλη σκηνή, υπάρχουν ασυνείδητα, εκδηλώνονται σπάνια ή με καλυμμένο τρόπο, αλλά επηρεάζουν το μαθητή.
Όσον αφορά τον δάσκαλο, οι συγκρούσεις που έχει ζήσει με τους γονείς του και τους δασκάλους του, αναβιώνουν από ορισμένες αντιδράσεις των μαθητών. Κατά τον Mauco, μερικές επιθετικές στάσεις ή κάποιες ενοχές των εκπαιδευτικών, έχουν σχέση με τον τρόπο που αφομοίωσαν βιώματα της παιδικής τους ηλικίας. Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, η σχέση του εκπαιδευτικού με το παιδί, τον επαναφέρει στον ίδιο του τον εαυτό, στα προσωπικά του βιώματα και αναζωπυρώνει την παιδική του ηλικία.
Η μελέτη των κινήτρων που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς να διαλέξουν το επάγγελμά τους, (ιδίως στο εξωτερικό όπου ο μεγαλύτερος αριθμός διαλέγει το επάγγελμα) είναι αποκαλυπτική. Μερικοί εκπαιδευτικοί επιθυμούσαν να εξορκίσουν την παιδική τους ηλικία και να απελευθερωθούν από την επίδρασή της. Κάποιοι θέλησαν να ξαναβρούν την εικόνα του παιδιού που ήταν κάποτε, ενώ άλλοι να αναιρέσουν ή να καταστρέψουν αυτήν την εικόνα. Μερικοί ήλπιζαν ότι θα λύσουν προσωπικά προβλήματα ή ότι θα εύρισκαν κάποια ισορροπία.
Η τάξη είναι ένας χώρος πραγματικός που πολλές φορές γίνεται αντιληπτός και από τους μαθητές και από τον δάσκαλο, μέσα από τις επιθυμίες ή τους φόβους τους. Εάν για π.χ. το παιδί φοβάται τον δάσκαλο, η απόσταση που το χωρίζει από αυτόν του φαίνεται μικρή’ αν αντίθετα αγαπάει τον δάσκαλο και επιθυμεί την παρουσία του, η απόσταση φαντάζει πολύ μεγάλη. Για τον δάσκαλο η έδρα, το βάθρο της, είναι σύμβολα εξουσίας αλλά και μέσα προφύλαξης σε περίπτωση που η τάξη βιώνεται σαν εχθρική ή απειλητική.
(Ματσαγγούρας 1988, Φλουρής 1984, Χαραλαμπόπουλος 1993, Adler 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997)
Ε. Οι φαντασιώσεις
Η ζωή στην τάξη κινδυνεύει κάθε στιγμή να διαταραχθεί από το άγχος των πρωταγωνιστών, που δημιουργείται από τις φαντασιώσεις τους. Στην ψυχαναλυτική θεωρία, ο όρος φαντασίωση δεν έχει τη συνήθη έννοια του φανταστικού, της φαντασίας. Υποδεικνύει ιδιόμορφα σενάρια, ιδιότυπες φανταστικές κατασκευές, που κατά τον Freud αντιπροσωπεύουν την εκπλήρωση ασυνείδητων επιθυμιών, ανικανοποίητων βιωμάτων και καταστάσεων.
Υπάρχουν συνειδητές φαντασιώσεις με τις οποίες ικανοποιούνται επιθυμίες ή λύνονται προβλήματα και υπάρχουν και ασυνείδητες φαντασιώσεις. Από τις ασυνείδητες μπορούμε να διακρίνουμε τις ατομικές, που έχουν σχέση με προσωπικά βιώματα και επιθυμίες αλλά υπάρχουν και έμφυτες, αρχέγονες που είναι κοινές σε όλους σχεδόν τους ανθρώπους, οργανώνουν τη φαντασιωσική ζωή και δεν έχουν απαραίτητα σχέση με την πραγματικές εμπειρίες.
Οι φαντασιώσεις αντιστοιχούν στο ιδιαίτερο περιεχόμενο των αναγκών ή των συναισθημάτων, πχ. επιθυμιών, άγχους, φόβων, αγάπης, μίσους και είναι δραστήριες στον κανονικό όσο και στον ψυχικά διαταραγμένο άνθρωπο, παρ’ όλο που διαφέρουν ως προς την επεξεργασία τους. Γίνονται αντιληπτές από στοιχεία των ονείρων, από παθολογικά συμπτώματα (ψυχαναγκαστικές πράξεις, νευρωτικά και υστερικά φαινόμενα, παραλήρημα των παρανοϊκών) αλλά επίσης δια μέσου των καλλιτεχνικών δημιουργιών, των μύθων και παραμυθιών, του παιχνιδιού.
Σε ότι αφορά την παιδαγωγική σχέση, οι φαντασιώσεις των μαθητών μπορεί να γίνουν αντιληπτές μέσα από παιχνίδια ρόλων, από ιχνογραφήματα και ζωγραφική, από ελεύθερες δημιουργίες. Όσο για τους εκπαιδευτικούς, μερικές εκφράσεις τους φανερώνουν φαντασιώσεις, πχ: «με φάγανε σήμερα, το κεφάλι μου είναι άδειο, με εξαντλούν, ρουφάνε τα λόγια μου». Μπορεί οι εκφράσεις αυτές φαινομενικά να είναι ανώδυνες, έχουν όμως βαθιά σημασία.
1. οι φαντασιώσεις των εκπαιδευτικών οργανώνονται κυρίως γύρω από το ένστικτο της ζωής και το ένστικτο του θανάτου. Μελέτες που έχουν γίνει πάνω στα ένστικτα, δείχνουν ότι το ένστικτο της ζωής τείνει στην ένωση, την ομόνοια, την αγάπη, τη συνεργασία με τους άλλους. Αντίθετα το ένστικτο του θανάτου τείνει στην καταστροφή του ατόμου, στην παρεμπόδιση των σχέσεών του με τους άλλους και εκφράζεται με το μίσος, την έχθρα, την οργή τη βία.
Ο φαντασιωσικός κόσμος του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζεται από μια αμφιθυμία. Ταυτόχρονα με την επιθυμία αγάπης και προσφοράς (να δώσει στα παιδιά, να εμψυχώσει την τάξη) υπάρχει και η επιθυμία να καταστρέψει, να παραμορφώσει τα παιδιά με την σκέψη, τις πράξεις, τα λόγια.
Ας αναφερθούμε λίγο στις φαντασιώσεις που πηγάζουν από τα ένστικτα ζωής. Το να πλάσει κανείς ένα παιδί, ισοδυναμεί με την αποφυγή της φθοράς και της καταστροφής. Γίνεται αθάνατος δημιουργώντας έναν άλλον, «κατ’ εικόνα και καθ’ ομοίωσήν του». Ο εκπαιδευτικός πιστεύει ασυνείδητα πως κατέχει μια μαγική δύναμη που του δίνει τη δυνατότητα να κάνει μετασχηματισμούς. Αυτή η φαντασίωση υπάρχει στον άνθρωπο από πάντα και εκφράσεις όπως το παιδί είναι «εύπλαστο υλικό, το πλάθεις σα ζυμάρι, σαν πυλό» (όπως ο Θεός τον άνθρωπο) είναι αποκαλυπτικές.
Στην αγωγή το να δημιουργείς κάποιον άλλον, σημαίνει να ξαναγεννιέσαι μαζί του. Οι πιο σημαντικές φαντασιώσεις του εκπαιδευτικού αφορούν τη μεταμόρφωση του παιδιού, σύμφωνα με τις επιθυμίες του, σύμφωνα με την ιδανική εικόνα του ανθρώπου, για να έρθει σε αρμονία με τις πεποιθήσεις του και να προχωρήσει περισσότερο από τον ίδιο. Προσπαθώντας να δημιουργήσει το ιδανικό παιδί της επιθυμίας του , ο δάσκαλος ψάχνει συνάμα την ιδανική εικόνα του εαυτού του. Πάλι αυτή η φαντασίωση υπάρχει από πάντα στον άνθρωπο, όπως μας δείχνει ο μύθος του Πυγμαλίωνα.
Σύμφωνα με τα ένστικτα του θανάτου, η δημιουργία ενός νέου ατόμου, περιέχει την επιθυμία της κατάκτησής του: ο δημιουργός επιθυμεί να κατευθύνει τη ζωή του, θέλει να το κρατήσει δικό του. Κάθε άτομο όμως θέλει να αυτονομηθεί και να ξεφύγει από τον δημιουργό του. Το να παρακούσει και να πάρει πρωτοβουλίες αντίθετες με τις εντολές, σημαίνει ανεξαρτησία και απομάκρυνση από τον δημιουργό (πχ. Αδάμ). Τότε ο δημιουργός πρέπει να απαρνηθεί το έργο του που του ξεφεύγει και αυτό ισοδυναμεί με την απάρνηση του ίδιου του εαυτού του.
Στην πιο απλή και συνηθισμένη περίπτωση, όταν δηλ. ο δάσκαλος δεν αναγνωρίζει τη σκέψη του και τις γνώσεις που έδωσε, σε ό,τι του επιστρέφει ο μαθητής, υιοθετεί βίαιη και επιθετική συμπεριφορά’ εκδικείται με κακούς βαθμούς και επιπλήξεις. Για το λόγο αυτό παρατηρείται κακία πάνω στο μαθητή που δεν δέχεται την επίδραση, τον λεγόμενο «κακό μαθητή».
2. μια προέλευση φαντασιώσεων για τους μαθητές είναι οι πρώτες σχέσεις με τους γονείς. Ο δάσκαλος σε φαντασιωσικό επίπεδο είναι ο πατέρας, που έχει την ισχύ να επιβάλλει το νόμο και τις απαγορεύσεις. Όποιος δεν σέβεται το νόμο τιμωρείται.
Οι μαθητές μπορεί να εναντιωθούν στο δάσκαλο λόγω της αυταρχικότητάς του αλλά και γιατί αντιπροσωπεύει το συμβολικό πατέρα, ο οποίος κατέχει εξουσία και ισχύ. Το σχολείο είναι ένας χώρος όπου κυριαρχούν οι νόμοι και οι κανονισμοί που συμβολίζει ο δάσκαλος. Αλλά στο σχολείο τα παιδιά παραβαίνουν ή συχνά επιθυμούν να παραβούν το νόμο, γι’ αυτό οι σχέσεις πολλές φορές διαμορφώνονται σύμφωνα με ένα αρχέγονο μοντέλο. Ο δάσκαλος μπορεί να γίνει αντιληπτός σαν τύραννος που απειλεί την τάξη, με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν αντιστάσεις τόσο απέναντί του, όσο και απέναντι σε όλα όσα αντιπροσωπεύει και προτείνει.
Ταυτόχρονα η αγωγή συγχέεται με τον μητρικό κόσμο. Οι φαντασιώσεις των μαθητών οργανώνονται σύμφωνα με το μοντέλο της σχέσης με τη μητέρα. Η μητέρα γίνεται ταυτόχρονα θετικά αντιληπτή με την ενσωμάτωση του «καλού στήθους» και αρνητικά αντιληπτή με την απόρριψη του «κακού στήθους». Αυτή η αμφίθυμη σχέση που υπάρχει μεταξύ μάνας και παιδιού, μεταφέρεται στο εκπαιδευτικό πεδίο, δηλ. στη σχέση παιδιού-δασκάλου. Ο εκπαιδευτικός ταυτίζεται με την παντοδύναμη μητέρα, που τρέφει και προστατεύει τα παιδιά της ή αντίθετα που αρνείται να τους δώσει τροφή και τα απορρίπτει.
Η συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη εκφράζει και μια απληστία. Οι μαθητές θέλουν να αδειάσουν το περιεχόμενο του μητρικού «στήθους», για να γευτούν την τροφή, δηλ. τη γνώση, την αγάπη που κατέχει ο δάσκαλος. Η υποψία ότι ο δάσκαλος δε δίνει το καλύτερο, δημιουργεί συναισθήματα φθόνου, καταστροφής. Ο μαθητής φοβάται πως θα αποκαλυφθούν οι ένοχες, καταστρεπτικές προθέσεις του και έτσι θα τιμωρηθεί ή θα χάσει την αγάπη του δασκάλου. Συγχρόνως φοβάται τη δύναμη του δασκάλου και αντιδρά υιοθετώντας μια αντιφατική σχέση γοητείας και επιθετικότητας.
Από τη μεριά του και ο εκπαιδευτικός ταυτίζεται με τη μητέρα. Η τάξη φαντασιωσικά ισοδυναμεί με την μήτρα και η αγωγή με τον τοκετό. Γι’ αυτό η επιθυμία του εκπαιδευτικού να διαπαιδαγωγήσει, είναι εκδήλωση του ενστίκτου της ζωής. Ο δάσκαλος έχει εσωτερικεύσει το αντικείμενο «γνώση», που αντιστοιχεί στην τροφή και που πρέπει να αφομοιωθεί από τους μαθητές, γι’ αυτό πολλές φορές αισθάνεται πως «αδειάζει» από τη γνώση, προς όφελος των μαθητών του.
Από όλα αυτά, συμπεραίνουμε ότι η παιδαγωγική σχέση βιώνεται από τους πρωταγωνιστές της σαν μια πάλη για την επιβίωση. Πάντα σε φαντασιωσικό επίπεδο, ο δάσκαλος είναι η παντοδύναμη μητέρα που μπορεί να δώσει ή να αρνηθεί την τροφή-γνώση, άρα η επιβίωση του μαθητή εξαρτάται από τον δάσκαλο. Από τη μεριά του ο εκπαιδευτικός κινητοποιεί μηχανισμούς άμυνας για να προστατευθεί από την επιθετικότητα του μαθητή.
Μπορούμε να πούμε λοιπόν ότι, οποιαδήποτε μορφή και αν παίρνουν οι φαντασιώσεις του δασκάλου ή του μαθητή, όλες αποκαλύπτουν το βαθύ τους άγχος, την πάλη τους με τον «άλλο» αλλά και με τον ίδιο τους τον εαυτό. Αυτή η πάλη, που παίρνει τη μορφή δίνω – παίρνω, προσφορά – απώλεια, καθορίζει τη συμπεριφορά τους, εξηγεί εν μέρει τις αντιφατικές τους στάσεις: την έλξη του ενός για τον άλλο και ταυτόχρονα την αμοιβαία απόρριψη ή την απομάκρυνση. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1989, Adler 1990, Κοσμόπουλος 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997)
Στ. Οι ασυνείδητες συγκρούσεις
Εάν η γνώση ισοδυναμεί φαντασιωσικά με θρεπτική ουσία, την οποία οι πρωταγωνιστές πρέπει να κατακτήσουν ή να διαφυλάξουν, είναι γιατί η γνώση δίνει ισχύ, κύρος, εξουσία.
Επειδή ο δάσκαλος κατέχει τη γνώση, μπορεί να εξασκεί κάποια εξουσία πάνω στους μαθητές. Όμως το να διδάσκει κανείς, ισοδυναμεί φαντασιωσικά με αποποίηση της γνώσης. Μεταδίδοντας τη γνώση στο μαθητή, αυτός επωφελείται για να γίνει ο ίδιος με τη σειρά του, ισχυρός.
Αυτή η αντίφαση είναι μια αιτία που προκαλεί συγκρούσεις.
Πιο αναλυτικά, ο δάσκαλος κατέχει μια εξουσία θεσμικά κατοχυρωμένη, που την αντλεί από τα διπλώματα που διαθέτει. Αυτή η εξουσία, του δίνει το δικαίωμα να επιβάλλει τους κανονισμούς του σχολείου με τον τρόπο που αυτός θεωρεί κατάλληλο. Επειδή μεταδίδει τη γνώση, έχει το δικαίωμα να πιέσει και να εξαναγκάσει τους μαθητές με τα διάφορα μέσα που διαθέτει (βαθμούς, επιπλήξεις, τιμωρίες)’ να αποφασίσει ποιος θα προβιβασθεί και ποιος όχι. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν έχει μια νόμιμη, επίσημη εξουσία στην οποία ο μαθητής είναι υποχρεωμένος να υποταχθεί.
Στην παιδαγωγική σχέση, ο δάσκαλος για να κρατήσει την εξουσία, παραχωρεί ασυνείδητα μόνο ένα μέρος της γνώσης και διατηρεί μια ζώνη άγνοιας. Αυτό φαίνεται πολύ πιο καθαρά σε ξένα εκπαιδευτικά συστήματα, όπου ο δάσκαλος έχει μεγάλη ελευθερία στο να παραδίδει ό,τι θέλει, με τον τρόπο που θέλει, όταν το θέλει. Επίσης υπάρχουν μαθήματα, όπως τα μαθηματικά, η φυσική, κα, τα οποία αποτελούν μια ξεχωριστή γλώσσα, που δυσκολεύει τη μύηση ή που εμποδίζει τους μη μυημένους να κατανοήσουν.
Είπαμε ότι ορισμένες φορές ο εκπαιδευτικός αρνείται να δώσει τη γνώση-τροφή, ενώ άλλες φορές θέλει να «παραταΐσει» τους μαθητές. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα κάποιοι μαθητές να αμύνονται, προβάλλοντας ένα είδος σχολικής «ανορεξίας»’ άλλοι θα ήθελαν να ψάξουν μόνοι τους για τη γνώση-τροφή αλλά ο δάσκαλος επιβάλλει τη δική του.
Η γνώση χρησιμοποιείται και σαν μέσο άμυνας. Για τον δάσκαλο η γνώση είναι ένα μεσολαβητικό στοιχείο που δημιουργεί κάποια απόσταση μεταξύ των ατόμων. Έτσι είναι δυνατόν να αποφευχθούν η μεγάλη συναισθηματική φόρτιση και οι πολύ άμεσες συγκρούσεις.
Την άμυνα δια μέσου της γνώσης, μπορεί να την προβάλλει και ο μαθητής. Επιστρέφει μόνο την επίσημη γνώση, αποφεύγει να μιλήσει για οτιδήποτε άλλο, όταν θέλει να κρατήσει μια απόσταση ασφαλείας από τον εκπαιδευτικό. Ο δάσκαλος, εκτός από τις σχολικές γνώσεις θα ήθελε να μάθει περισσότερα για το μαθητή του αλλά αυτός αρνείται και αμύνεται. Από τη μεριά του, ούτε ο μαθητής μαθαίνει όσα θα ήθελε, δεν αποκτά γνώσεις πάνω σε όλα όσα τον απασχολούν.
Ένας μεγάλος αριθμός ασυνείδητων συγκρούσεων είναι αναπόφευκτος, γιατί ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στο κέντρο μιας ενδιάμεσης κατάστασης. Βρίσκεται μεταξύ του παιδιού και του εξωτερικού κόσμου, μεταξύ των ορμών του παιδιού και των κοινωνικών απαιτήσεων. Κατά την ψυχαναλυτική ορολογία, μεταξύ της αρχής της ηδονής και της αρχής της πραγματικότητας. Το σχολείο διέπεται από την αρχή της πραγματικότητας, που επιβάλλεται με τους κανονισμούς, τις απαγορεύσεις, τις γνώσεις, την πειθαρχία.
Ο δάσκαλος είναι ο αντιπρόσωπος της αρχής της πραγματικότητας. Οι ασυνείδητες συγκρούσεις του, προέρχονται αφ’ ενός από τις αναπαραστάσεις του για το παιδί, αφ’ ετέρου από όσα ξυπνά μέσα του η επαφή με το παιδί αλλά και από τις σχέσεις που είχε ο ίδιος με την εξουσία, κατά την παιδική του ηλικία.
Το παιδί δεν απαρνείται τις φαντασιώσεις και τις ασυνείδητες επιθυμίες του, που ενεργοποιούνται στη παιδαγωγική σχέση. Βέβαια δεν έχει το δικαίωμα να τις εκφράσει και ακόμα λιγότερο να τις ικανοποιήσει. Έτσι τις εκδηλώνει έμμεσα μέσω των συγκρούσεων και των προβλημάτων που δημιουργεί.
Βλέπουμε λοιπόν πως η παιδαγωγική σχέση περιέχει συγκρούσεις, τόσο συνειδητές, όσο και ασυνείδητες. Σε αυτή τη σχέση, φαντασιωσικά ο μαθητής είναι ένας εν δυνάμει αντίπαλος, γιατί μελλοντικά θα υποσκελίσει, θα ξεπεράσει τον ενήλικο. Εδώ όμως υπάρχει μια αντίφαση, γιατί ο δάσκαλος ταυτόχρονα επιθυμεί την ανάπτυξη, την πρόοδο του μαθητή του, για να αποδείξει στον εαυτό του ότι η παρέμβασή του είχε κάποιο νόημα.
Υπάρχει πάντως μια ανισότητα δυνάμεων μεταξύ παιδιού-ενήλικα. Το γεγονός αυτό το εκμεταλλεύονται πάντα οι μεγάλοι, για να δημιουργήσουν στο παιδί, με πλάγιους ή με ευθείς τρόπους, ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό’ «εάν δεν υπακούσεις, δεν υποταχθείς, αποσύρω την αγάπη μου και σε απορρίπτω».
Οι συγκρούσεις, αποτελούν για το παιδί κινητήριο μοχλό της εξέλιξης. Για να μεγαλώσει πρέπει να συγκρουσθεί με το περιβάλλον του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να το βοηθήσει, δίνοντάς του σημεία αναφοράς, για να μπορέσει να κυριαρχήσει στις εσωτερικές του εντάσεις, να κατανοήσει τον εαυτό του και τις πράξεις του.
Ο δάσκαλος, πρέπει να κάνει μια συνειδητή προσπάθεια για να μπορέσει να ξεκαθαρίσει ποιες δυνάμεις επιδρούν επάνω του. Να ελέγξει τα φαντασιωσικά βιώματα της παιδικής του ηλικίας και ιδίως τα αυταρχικά πρότυπα που επέδρασαν πάνω του, όπως οι γονείς και οι δάσκαλοι. Πρέπει να αναγνωρίσει στο παιδί την ιδιαιτερότητά του, το δικαίωμα να ενεργεί αυτόνομα. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει πως σαν ενήλικας, μπορεί να έχει μια διφορούμενη στάση απέναντι στη χειραφέτηση του μαθητή και πρέπει να επανεξετάσει τις απαιτήσεις που έχει από αυτόν, καθώς και τον τρόπο που τον αντιλαμβάνεται.
Για να ξεπεράσει αυτές τις καταστάσεις ο εκπαιδευτικός, χρειάζεται να επιδείξει μεγάλη ενορατικότητα, κατανόηση, σε ό,τι αφορά τα ασυνείδητα και παράλογα στοιχεία που φέρει μέσα του και να αναζητήσει νέους τρόπους δράσης. Παρ’ όλα αυτά, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ίσως γιατί φοβούνται, αποφεύγουν να εμβαθύνουν σε αυτά τα θέματα, αντιστέκονται σε κάθε αλλαγή που θα έθετε σε αμφισβήτηση τους συνηθισμένους τους τρόπους συμπεριφοράς. Προτιμούν να αποφεύγουν ή να απαγορεύουν κάθε εκδήλωση σύγκρουσης. Μέχρι πρόσφατα, αυτός ο τρόπος ήταν αποτελεσματικός αλλά σήμερα οι συνθήκες στα σχολεία είναι διαφορετικές. Τα παιδιά έχουν αλλάξει, είναι δύσκολο για το δάσκαλο να κρατήσει μια αδιάφορη, αποστασιοποιημένη ή αυταρχική στάση. (Κοσμόπουλος 1990, Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Adler 1990, Παρασκευόπουλος 1992)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Adler, A. (1990). «Η ατομική ψυχολογία στο σχολείο», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Fontana, D. (1996). «Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς», εκδ. Σαββάλα, Αθήνα
Freud, A. (1977). «Οι μηχανισμοί άμυνας του εγώ», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Freud, A. (1990). «Εισαγωγή στην ψυχανάλυση του παιδιού», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, A. (1991). «Παιδαγωγική ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, S. (1977). «Νέα σειρά παραδόσεων για την εισαγωγή στην ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Freud, S. (1994). «Ψυχολογία των μαζών και ανάλυση του εγώ», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα
Καλαντζή – Αζίζι, Α. (1985). «Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου», εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Κοσμόπουλου, Α. (1990). «Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Lemperiere T. & Feline, A. (1995). «Εγχειρίδιο ψυχιατρικής ενηλίκων», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Mauco, G. (1977). «Ψυχανάλυση και εκπαίδευση», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Μάνου, Κ. (1990). «Παιδαγωγική ψυχολογία», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Μάνου, Κ. (1991). «Ψυχοπαιδαγωγική συμβουλευτική», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Μάνου, Ν. (1997). «Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής», εκδ. University Studio Press, Θεσσαλονίκη
Ματσαγγούρα, Η. (1998). «Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Παπαδόπουλου, Ν., Δ. Ζάχου. (1985). «Ψυχολογία», Κέντρο Ψυχολογικών Μελετών, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1984). «Στοιχεία κλινικής ψυχολογίας», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1985). «Εξελικτική ψυχολογία», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Παρασκευόπουλου, Ι. (1992). «Ψυχολογία των ατομικών διαφορών», εκδ. του ιδίου, Αθήνα
Σακελλαρόπουλου, Π. (2001). «Σχέσεις μητέρας και παιδιού τον πρώτο χρόνο ζωής», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Σταύρου, Λ. (1986). «Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Τσιάντη, Γ. & Σ. Μανωλόπουλου. (1989). «Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Φλουρή, Γ. (1986). «Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Χαραλαμπόπουλου, Β. (1993). «Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά», εκδ. Gutenberg, Αθήνα
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Παιδαγωγικά • 0 • Tags: Παιδαγωγική, ψυχανάλυση