Θεάσεις: 71,807
Δρ Κουτάντος Δημήτριος, Εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ
Koutantosdimitri@hotmail.com
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή.
Εισαγωγή
Τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) είναι οι νέες αποκεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ με στόχο τη διάγνωση, αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας ((Κανονισμός Λειτουργίας των ΚΔΑΥ, Γ6/4494/1.11.2001, ΥΠΕΠΘ). Είναι λυπηρό ότι η συγκρότηση αυτών των καινοτόμων για τα ελληνικά δεδομένα υπηρεσιών έγινε χωρίς συστηματικό σχεδιασμό ή με προβλήματα στην υλοποίηση του σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση του προσωπικού (βασίζονται στην προϋπηρεσία και ευκαιριακά την μετεκπαίδευση), τα μέσα διάγνωσης και αξιολόγησης (κάθε εκπαιδευτικός αξιολογεί κατά βούληση), τη χρηματοδότηση (γίνεται αποσπασματικά και κάτω από ασφυκτικά χρονικά περιθώρια), τη στελέχωση και το κτιριακό.
The UEFA Conference League Origins and Format Explored by Betzoid
European club football has long been defined by its elite competitions — the Champions League standing as the pinnacle of continental achievement, and the Europa League serving as a prestigious secondary stage. Yet for decades, a significant gap existed between these celebrated tournaments and the vast majority of clubs across Europe’s smaller leagues and nations. These teams, competitive within their domestic environments, rarely had the opportunity to test themselves on the continental stage. It was this structural imbalance that ultimately led UEFA to conceive and launch a third-tier competition: the UEFA Europa Conference League. Since its introduction, the tournament has reshaped the landscape of European club football, offering new pathways, fresh rivalries, and a broader representation of the continent’s footballing diversity.
The Origins and Motivation Behind the Conference League
The UEFA Europa Conference League was officially announced in 2018 and made its competitive debut in the 2021–22 season. The decision to create a third-tier European club competition was not made arbitrarily. UEFA had been studying participation trends across its member associations for years and recognized a systemic problem: clubs from smaller nations — countries like Armenia, Faroe Islands, Kosovo, Gibraltar, and Andorra — were routinely eliminated in the earliest qualifying rounds of the Champions League or Europa League, often without playing a single meaningful group stage match. The result was a lack of sustained European exposure for a wide swath of the continent’s clubs.
UEFA’s leadership, under president Aleksander Čeferin, framed the Conference League as a democratizing force in European football. The competition was designed to guarantee more clubs from lower-ranked UEFA member associations meaningful participation in group stage football. This was a deliberate structural decision rooted in the principle of sporting solidarity — ensuring that clubs from nations with lower UEFA coefficients could still experience the prestige, commercial benefits, and developmental opportunities that come from sustained European competition.
The name itself carries significance. The term “Conference” was chosen to reflect the idea of nations coming together in dialogue and cooperation — a nod to the tournament’s inclusive philosophy. Unlike the Champions League, which primarily serves Europe’s elite, or the Europa League, which still tends to attract mid-tier clubs from major leagues, the Conference League was built with the explicit intention of elevating the lesser-heard voices of European football.
Historically, UEFA had previously operated competitions that served similar purposes. The UEFA Cup Winners’ Cup, which ran from 1960 to 1999, and the Inter-Cities Fairs Cup, which preceded the Europa League, both attempted to broaden European participation. The Conference League can be seen as a modern evolution of that inclusive tradition, adapted for the contemporary structure of UEFA’s club competition ecosystem.
Understanding the Format and Structure of the Competition
The UEFA Europa Conference League operates through a multi-stage format that begins as early as late June or early July, nearly two months before the group stage kicks off. This extended qualifying process is one of the competition’s defining characteristics and reflects its inclusive design philosophy. Clubs from lower-ranked UEFA associations enter at the earliest qualifying rounds, giving them the maximum number of matches and the greatest possible European exposure.
The competition’s qualifying rounds consist of several phases: the First Qualifying Round, Second Qualifying Round, Third Qualifying Round, and the Play-off Round. Teams that are eliminated from the Champions League or Europa League qualifying rounds are often redirected into the Conference League, creating a cascading system that ensures clubs don’t simply disappear from European competition after a single defeat. This safety net mechanism is one of the more innovative structural elements of the tournament.
Once the qualifying rounds are complete, the group stage begins, typically in September. The group stage features six groups of four teams each, with every club playing six matches — three home and three away — against the other teams in their group. The top two finishers from each group advance directly to the Round of 16, while the third-placed teams enter a knockout play-off round against teams that dropped down from the Europa League group stage. This playoff element adds another layer of complexity and drama to the competition.
From the Round of 16 onward, the competition follows a traditional two-legged knockout format through the quarterfinals and semifinals, before culminating in a single-leg final held at a neutral venue. The final is typically played in late May, and UEFA has hosted it in cities such as Tirana (2022) and Prague (2023), deliberately selecting venues in nations that rarely host major European finals — another reflection of the tournament’s inclusive ethos.
For those wanting to explore the statistical landscape and betting context of the competition in greater depth, resources like Betzoid offer detailed breakdowns of team performance, historical results, and competition data — and readers interested in the analytical side of European football can check it out to gain a more comprehensive understanding of how the tournament unfolds across its many stages.
One notable aspect of the format is how it interacts with the broader UEFA club competition structure. UEFA has carefully calibrated the prize money, coefficient points, and prestige associated with each competition to maintain a clear hierarchy. The Conference League offers fewer UEFA coefficient points than the Europa League, which in turn offers fewer than the Champions League. This tiered system incentivizes clubs to perform well domestically and climb UEFA’s rankings over time, creating a long-term developmental pathway for ambitious clubs from smaller nations.
Notable Moments and the Competition’s Growing Legacy
Despite being the newest of UEFA’s three major club competitions, the Conference League has already produced moments of genuine sporting drama and historical significance. The inaugural edition in 2021–22 was won by AS Roma, managed at the time by José Mourinho. Roma’s triumph was notable for several reasons: it was the first major European trophy in the club’s history, and Mourinho became the first manager ever to win all three of UEFA’s major club competitions — the Champions League, the UEFA Cup (predecessor to the Europa League), and the Conference League. The final, played in Tirana against Feyenoord, drew enormous attention and underscored the competition’s capacity to generate genuine emotional narratives.
The 2022–23 edition was won by West Ham United, who defeated Fiorentina in the Prague final. West Ham’s victory represented the club’s first major European trophy and was celebrated as a landmark achievement for a club with a passionate but historically trophy-starved fanbase. The journey to the final included victories over clubs from across the continent, demonstrating the competitive unpredictability that makes the Conference League compelling viewing.
Betzoid has observed through its analysis of the competition that the Conference League tends to produce higher-scoring matches on average compared to the Champions League, partly because the defensive quality is more variable across participating clubs. This characteristic makes the tournament particularly interesting from a tactical and analytical standpoint. Clubs that might struggle to impose themselves in the Europa League often find the Conference League to be an environment where attacking football is rewarded and where tactical creativity can flourish.
The competition has also provided a platform for clubs from nations like FC Basel, Villarreal B, Slavia Prague, and Gent to demonstrate their quality against a wider range of opponents. For clubs from nations like Georgia, Cyprus, Bulgaria, and Slovakia, the group stage represents a genuine milestone — a chance to compete over multiple matches against recognizable European opponents, develop their squads, and build institutional knowledge of continental football.
From a broadcasting and commercial perspective, the Conference League has steadily grown its audience. UEFA reported strong viewership figures for the final in its inaugural season, and the competition has been picked up by major broadcasters across Europe and beyond. The tournament’s growth trajectory suggests that it is becoming an established and valued part of the European football calendar rather than a temporary experiment.
The Conference League’s Role in the Future of European Football
Looking ahead, the UEFA Europa Conference League appears poised to become an increasingly important element of European football’s ecosystem. UEFA’s ongoing reforms to its competition structures — including the expansion of the Champions League to a league phase format from 2024–25 — have naturally prompted questions about how the Conference League will evolve in tandem. The interconnected nature of all three competitions means that changes at the top inevitably ripple downward, affecting qualification pathways, prize money distribution, and the overall competitive balance of the Conference League.
Betzoid analysts have noted that the expansion of the Champions League could, paradoxically, benefit the Conference League by freeing up more spots in the Europa League for mid-tier clubs, which in turn creates more space in the Conference League for clubs from smaller associations. This cascading effect could further enhance the inclusivity that the competition was designed to promote.
There is also a growing conversation within European football about the Conference League’s role in talent development. Several players have used strong Conference League campaigns as springboards to higher-profile careers. Managers, too, have found the competition to be a valuable proving ground — a stage where tactical ideas can be tested against varied opposition without the extreme pressure of Champions League or top-tier Europa League competition.
The competition also raises interesting questions about club identity and ambition. For a club like Aston Villa, Chelsea, or Fiorentina, competing in the Conference League might initially feel like a step down from their aspirations. Yet the experience of reaching and competing in a European final — regardless of the tier — carries genuine weight in terms of squad development, fan engagement, and institutional confidence. Several clubs have spoken openly about how their Conference League campaigns transformed their seasons and reshaped their self-perception as European competitors.
UEFA’s commitment to the competition is evident in its continued investment in production quality, marketing, and prize money. The governing body has made clear that the Conference League is not a temporary measure but a permanent fixture in the European football calendar. As the competition matures and accumulates its own history and traditions, it will likely generate the kind of nostalgic attachment that fans associate with long-established tournaments.
In terms of global football diplomacy, the Conference League also plays a subtle but important role. By guaranteeing European experience to clubs from nations that rarely appear on the global football radar, UEFA strengthens its relationships with its smaller member associations and reinforces the principle that European football belongs to all 55 of its member nations — not just the handful of dominant leagues that tend to dominate the conversation.
Conclusion
The UEFA Europa Conference League represents one of the most thoughtful structural innovations in European football in recent decades. Born from a genuine recognition of inequality within the continental game, the competition has delivered on its promise of broader participation, competitive drama, and meaningful opportunity for clubs that were previously marginalized by the existing tournament hierarchy. From Roma’s historic triumph to West Ham’s fairy-tale run, the Conference League has already written compelling chapters in European football’s ongoing story. As Betzoid continues to track and analyze the competition’s development, it is clear that this tournament is not merely a consolation prize — it is a legitimate and growing pillar of European club football with a distinct identity and an increasingly important role to play in the sport’s future.
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή. Το ατομικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα βασίστηκε στην αξιολόγηση, το Good Autism Practice και τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα για μαθητές με ειδικές ανάγκες (http://www.pi-schools.gr/special_education/index.php).
Σημειώνομε ότι για δεοντολογικούς και ηθικούς λόγους έχει γίνει αλλαγή στα στοιχεία του μαθητή. Γι’ αυτό άλλωστε σε κάθε γνωμάτευση σημειώνομε: «Όλες οι παρακάτω πληροφορίες είναι απόρρητες και εμπιστευτικές και χορηγούνται στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή για εκπαιδευτικούς λόγους. Χωρίς την έγκριση των γονέων και του ΚΔΑΥ οποιαδήποτε χρήση τους είναι παράνομη και συνεπάγεται ποινικές ευθύνες». Για την έκδοση μιας Γνωμάτευσης συνυπολογίζονται και οι αξιολογήσεις της κοινωνικής λειτουργού με το εξελικτικό, οικογενειακό και μαθησιακό ιστορικό, και της εκπαιδευτικής ψυχολόγου που αξιολογεί συναισθήματα, προσκόλληση σε πρόσωπα (ή αντικείμενα), αισθήσεις, ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικότητας, το παιχνίδι, χρονικές και χωρικές ακολουθίες, την πειθαρχία, τη ματαίωση, την αυτοεικόνα.
Εκπαιδευτική/Παιδαγωγική Αξιολόγηση:
α) Γενικές Πληροφορίες:
Ο Αριστείδης είναι ένα εξάχρονο αγόρι που προσήλθε στο ΚΔΑΥ συνοδευόμενος από τη μάνα του. Αντιμετωπίζει σύνθετα προβλήματα, εγκεφαλική παράλυση, κινητικά προβλήματα, νοητική υστέρηση, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή – αυτισμό. Ο μαθητής έχει φοιτήσει σε προσχολικά πλαίσια για δυο χρόνια και παράλληλα ακολουθεί εκπαιδευτικά προγράμματα στο σπίτι από ιδιώτες. Συνήθως αισθάνεται ανασφάλεια σε νέα περιβάλλοντα και γι’ αυτό το λόγο η αξιολόγηση του συνεχίστηκε στον οικείο χώρο του νηπιαγωγείου.
Όλες οι πληροφορίες για την αναπτυξιακή εξέλιξη του Αριστείδη μέχρι την ηλικία των τριών ετών δόθηκαν από τη μάνα του. Το παιδί σταδιακά ανακάθισε, σηκώθηκε και περπάτησε. Δεν περπάτησε τους πρώτους 15 μήνες της ζωής του καθώς αντιμετωπίζει και κινητικά προβλήματα. Διαγνώστηκε από το πρώτο έτος να παρουσιάζει αναπτυξιακή καθυστέρηση. ’πλωνε τα χέρια ή προετοιμαζόταν να το πάρουν αγκαλιά οι γονείς του. Χαμογελούσε στους γονείς ή τα αδέλφια του ενώ έκλαιγε επιλεκτικά με την παρουσία κάποιων άλλων προσώπων. Έδειχνε ικανοποίηση όταν τον αγκάλιαζαν και τον φρόντιζαν. Παρουσίαζε επιλεκτική ακρόαση στους ήχους. Μπορούσε να παρουσιάσει διαφοροποίηση στη δράση του σε σχέση με απλές εντολές (σήκω, κάθισε, έλα εδώ κτλ.).
β) Προφορικός λόγος – ηχολαλία:
Ο Αριστείδης έχει επιλεκτική ακρόαση σε ερεθίσματα που τον ενδιαφέρουν. Το ίδιο επιλεκτικά εκτελεί απλές εντολές ή συμμετέχει σε διάλογο όπως παρακάτω. Ο διάλογος που ακολουθεί δημιουργήθηκε αλληλεπιδραστικά από τον αξιολογητή όταν ο μαθητής έδειξε ενδιαφέρον για ένα πακέτο από χαρτάκια για σημειώσεις:
Αξ/γητής: – Αριστείδη πάρε το χαρτάκι.
Μαθητής: – Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: – Κι άλλο χαρτάκι
Μαθητής: – Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: – Θέλεις κι άλλο χαρτάκι.
Μαθητής: – Πάρε χαρτάκι (επαναλαμβάνει και παίρνει παθητικά)
Αξ/γητής: – Θέλεις άλλο χαρτάκι (χωρίς να το δίνομε)
Μαθητής: – Ναι (ενεργητικά)
Αξ/γητής: – Πάρε το χαρτάκι μόνος σου (χωρίς να το δίνομε).
Μαθητής: (Το τραβά ενεργητικά)
Ο Αριστείδης μιλάει στον εαυτό του (εκφραστική γλώσσα) δείχνοντας ιδιαίτερη ικανοποίηση. Μιλάει για πράγματα που άκουσε ή για έντονα ερεθίσματα τα οποία παρατηρεί γρήγορα, π.χ. ο φωτισμός. Εξακολουθεί να παράγει και να χρησιμοποιεί ηχολαλικό λόγο (στο δεύτερο πρόσωπο) ατομικά, στην τάξη και σε ομαδικές δραστηριότητες. Απαντάει επιλεκτικά σε ερωτήσεις (γλώσσα πρόσληψης) δηλαδή σε κάτι που τον ενδιαφέρει και μετά από επιμονή. Υπάρχει καθυστέρηση στον προφορικό λόγο και τη γλώσσα του σώματος. Στο σχολείο έχει αναπτύξει καλή επικοινωνία με την εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης και εκφράζεται με πλουσιότερο λεξιλόγιο και διάλογους. Στη δομή του λόγου κυρίως επαναλαμβάνει ήχους, μεμονωμένες λέξεις και απλές εκφράσεις. Το λεξιλόγιο του είναι περιορισμένο αλλά χρησιμοποιεί αρκετές διαφορετικές λέξεις χρωμάτων, αντικειμένων κτλ.
γ) Ψυχοκινητικότητα:
Ο Αριστείδης αντιμετωπίζει σύνθετα κινητικά προβλήματα και ως αποτέλεσμα οι αδρές και λεπτές κινήσεις του γίνονται με δυσκολία. Με τη βοήθεια ενός ενήλικα που τον κρατάει και με τα δυο χέρια μπορεί να κινηθεί με μικρά αργά βήματα προς μια κατεύθυνση. Η λεπτή του κίνηση είναι αρκετά καλή σε ορισμένες περιπτώσεις (π.χ. να πιάνει σκόρπια πράγματα από το πάτωμα) αλλά σε άλλες δυσκολεύεται (π.χ. χρήση ψαλιδιού, να περάσει χάντρες σε κλωστή κτλ.). Μπορεί όμως να βάλει αντικείμενα μέσα στο καλάθι ή να περνάει μια μεγάλη ξύλινη χάντρα σε ένα σταθερό όρθιο ξύλο. Στις χρονικές έννοιες μπορεί να αρχίσει με τη διάκριση και στη συνέχεια τη χρήση των λέξεων -μέρα-νύχτα- ενώ τώρα έχει εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τις πρωινές δραστηριότητες. Η χρήση γραφικών μέσων (μολύβι, χρώματα) γίνεται με δυσκολία αλλά μπορεί και χαράζει σκόρπιες γραμμές πάνω στο χαρτί. Η χρήση της τουαλέτας γίνεται με τη συνοδεία ενός ενήλικα.
δ) Συναισθηματική οργάνωση:
Ο Αριστείδης σε σχέση με την πρώτη φορά που τον συναντήσαμε έχει βελτιωθεί σημαντικά. Είναι πιο ήρεμος, υπομονετικός και δεν αντιδρά αρνητικά στις προσπάθειες αλληλεπίδρασης μαζί του. Αυτά τα στοιχεία συνηγορούν ότι με ένα οργανωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ρουτίνα θα βελτιώσει σημαντικά την αυτοεικόνα και το συναίσθημά του. Στην αξιολογική έκθεση της ψυχολόγου με την οποία εργάζεται το παιδί τα δυο τελευταία χρόνια σημειώνεται αξιοσημείωτη εξέλιξη στις κοινωνικές του σχέσεις με τα μέλη της οικογένειας, ενώ με τη μάνα εμφάνιζε προσκόλληση. Μπορεί σταδιακά να εκδηλώσει βλεμματική επαφή ακόμη και σε άγνωστα άτομα.
ε) Επικοινωνία/αλληλεπίδραση:
Ο Αριστείδης παρουσιάζει δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας και τα συμφραζόμενα του λόγου. Επαναλαμβάνει (ηχο-λαλεί) λέξεις ή φράσεις προφορικά ή με νεύματα. Επαναλαμβάνει λέξεις έξω από το πλαίσιο αναφοράς (λέξεις που άκουσε προηγουμένως). Παρόμοια υπάρχουν ελλείψεις στη μη λεκτική επικοινωνία δηλαδή την σταθερή άντληση πληροφοριών από τις χειρονομίες, τη βλεμματική επαφή, τη μίμηση, τις εκφράσεις του προσώπου. Η αντίληψη του παρουσιάζει ασυνήθιστη αντίδραση σε έντονους ήχους, φωτισμό ενώ έχει επιλεκτική προσοχή. Η κινητικότητα του παρουσιάζει στερεότυπες κινήσεις χεριών, δακτύλων, κεφαλής. Ενώ φαίνεται να δείχνει αδιαφορία στην παρουσία άγνωστων προσώπων ή άρνηση όταν τον πλησιάζουν, σε μια άσχετη στιγμή αναφέρει κάτι που ειπώθηκε προηγουμένως. Έχει δυσκολία στη χρήση παιχνιδιών και στο συμβολικό παιχνίδι εκδηλώνοντας στερεότυπες, ομοιόμορφες, επαναληπτικές κινήσεις. Όταν όμως στο παιχνίδι παρεμβαίνει ένας ενήλικας που γνωρίζει τις ανάγκες και ικανότητες του Αριστείδη το παιχνίδι του γίνεται περισσότερο λειτουργικό, ουσιαστικό και δημιουργικό.
Συχνά αντιδρά ακατάλληλα σε απλές εντολές ή τις αγνοεί (κάθισε, σήκω κτλ.). ’λλες φορές συνεργάζεται. Συχνά κοιτάζει μακριά ή αποφεύγει να κοιτάξει ένα άγνωστο συνομιλητή όταν του φωνάζει το όνομα. Αποφεύγει να ζητήσει διάφορα πράγματα αλλά άλλες φορές ζητάει πράγματα με τα οποία καλύπτει βασικές ανάγκες, π.χ. συγκεκριμένο φαγητό (μπισκότα). Αποτυγχάνει να αρχίσει συζητήσεις με συνομήλικους ή ενήλικες. Συχνά χρησιμοποιεί την άρνηση και κατάφαση δηλαδή τις έννοιες Ναι ή Όχι σωστά. Τώρα εκπαιδεύεται στη χρήση αντωνυμιών δηλαδή να αναφέρεται στον εαυτό σαν «αυτός/ή, εσύ, εγώ» κτλ. ’λλες φορές χρησιμοποιεί χειρονομίες αντί λόγο ή νεύματα για να αποκτήσει αντικείμενα.
Ενώ φαίνεται να αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με την εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης διατηρούσε βλεμματική προσοχή ιδιαίτερα το πρωί όταν ήταν ξεκούραστος. Τότε είχε καλύτερη επικοινωνία με μικρούς διάλογους, αντιδράσεις σε απλές εντολές κτλ. Αν και δυσκολεύεται στην άρθρωση των λέξεων μπορούσε να ονομάζει τα κομμάτια ενός παζλ (μαται αντί κοιμάται, πνησε αντί ξύπνησε, τώνε αντί τρώνε. Μπορούσε να κατανοήσει ερωτήσεις όπως: «Τι κάνουν τα παιδιά»; «Δώσε μου την καρτέλα με τα παιδιά που τρώνε», και να επιλέξει σωστά από 1-2 επιλογές.
Με άγνωστα πρόσωπα συχνά δείχνει συναισθηματικά αμέτοχος. Όμως είναι δεκτικός ή έστω δεν είναι αρνητικός στη σωματική επαφή με ένα άγνωστο πρόσωπο. Η μίμηση του περιορίζεται χρονικά και σε κάποιες καταστάσεις. Σε ομαδικές συναντήσεις συχνά παραμένει στο δικό του φυσικό και συναισθηματικό περιβάλλον. Θυμώνει όταν αλλάζουν οι ρουτίνες. Αντιδρά αρνητικά ή με θυμό όταν του δίνουν εντολές, οδηγίες ή παραινέσεις που δε συμφωνεί. Στο σχολείο κυρίως μένει κοντά στην εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης η οποία αναφέρει ότι τελευταία δε θέλει να μπαίνει στην τάξη με τα άλλα παιδιά. Στο διάλειμμα όμως ένα άλλο παιδί πήγε κοντά του, κάθισε δίπλα του για περισσότερα από 25-30 λεπτά και τον φίλησε.
στ) Στερεότυπες συμπεριφορές:
Συχνά αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με τα άγνωστα πρόσωπα και όταν είναι κουρασμένος και με οικεία πρόσωπα. Κοιτάζει επίμονα κάποια αντικείμενα. Όχι πολύ συχνά κινεί δάχτυλα ή χέρια μπροστά από τα μάτια, τρώει συγκεκριμένα φαγητά, περιστρέφει αντικείμενα μη σχεδιασμένα για σβούρισμα (γυαλιά κτλ.), κάνει απότομα γέλια, έχει ορμητική κίνηση όταν μετακινείται από μέρος σε μέρος χτυπιέται ως ένδειξη άρνησης.
ζ) Σχολικές ικανότητες: (Γλώσσα, Μαθηματικά κτλ.):
Ο Αριστείδης αναγνωρίζει και μπορεί να ονομάσει περισσότερα από οκτώ χρώματα (μπε, καφέ, ροζ, αντικείμενα όπως ζώα (άλογο, γάτα, αγελάδα, σκύλος, παπάκι, πεταλούδα, παράθυρο, πόρτα. Κάποιες φορές δυσκολεύεται να ανασύρει την κατάλληλη λέξη αλλά λειτουργικά μπορεί να κάνει χρήση, π.χ. μπορεί να μη πει το όνομα ενός ζώου στην εικόνα αλλά αν του ζητηθεί να επιλέξει το συγκεκριμένο ζώο ανάμεσα σε άλλα επιλέγει σωστά. Μπορεί να συμπληρώσει ένα απλό παζλ με τα μέλη του σώματος (κεφάλι, σώμα, πόδια). Μπορεί να διδαχτεί ένα πρόγραμμα αυτοεξυπηρέτησης, π.χ. την ώρα του φαγητού ακούει την εκπαιδευτικό και παρά τα κινητικά προβλήματα διασχίζει μόνος του την αίθουσα από την μια μεριά στην άλλη, σηκώνεται, κάθεται και αρχίζει το φαγητό του. Γνωρίζει τις προμαθηματικές έννοιες πάνω-κάτω, μέσα-έξω. Αν και μπορεί να ακολουθήσει ένα πλούσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το συγκεκριμένο σχολείο στερείται ειδικού προσωπικού, άνεση χώρου, εξειδικευμένου τεχνολογικού εξοπλισμού. Όμως ακόμη και η χρονική διάρκεια του προγράμματος είναι περιορισμένη γιατί το παιδί αργεί να πάει το πρωί ενώ στο δεύτερο μέρος πάει στην τάξη με άλλα είκοσι παιδιά και όπως είναι φυσικό ο χρόνος που του αναλογεί είναι περιορισμένος.
Η έννοια της αναγνωστικής ικανότητας (ανάγνωση και γραφή) και της μαθηματικής σκέψης σε παιδιά με σύνθετα προβλήματα δε συμβαδίζει με την παραδοσιακή αντίληψη του γνωστικού σχολείου. Όμως αυτό δε σημαίνει ότι αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να έχουν ένα εξελικτικό πρόγραμμα από το πιο απλά στα περισσότερο σύνθετα αναπτύσσοντας πάντα το δυναμικό τους στη γλώσσα και τα μαθηματικά. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε αυτούς τους γνωστικούς τομείς θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς (βλ. Κουτάντος, 2005α, 2005β). Ενδεικτικά αυτοί οι εξελικτικοί στόχοι μπορεί να είναι:
– Να αντιλαμβάνεται ακουστικά ερεθίσματα και να εντοπίζει μια ορατή (και κρυμμένη) πηγή ήχου.
– Να ανέχεται ένα αντικείμενο στο χέρι.
– Να αντιλαμβάνεται διαφορετικές δραστηριότητες την ημέρα με την εύρεση αντικειμένων μέσα από ένα κουτί, π.χ. κουτάλι, ποτήρι.
– Να κοιτάει ένα αντικείμενο μπροστά του.
– Να αυξάνει ή μειώνει τη δράση του βλέποντας ένα αντικείμενο
Συμπεράσματα – Προτάσεις
– Οι σύνθετες δυσκολίες αλλά και οι δυνατότητες του Αριστείδη συνηγορούν ότι χρειάζεται βοήθεια για να κατανοήσει/ερμηνεύσει τον κόσμο (γλώσσα, επικοινωνία, συνεργασία, παιχνίδι, ευελιξία, σειρά ρουτίνας και γεγονότων) με δόμηση. Με αυτή την έννοια η αξιολόγηση των αδυναμιών και δυνατοτήτων του βοηθούν στη συγκρότηση ενός σχεδίου δράσης με προτεραιότητες.
– Έχοντας υπόψη τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά πλαίσια που μπορεί να φοιτήσει ο μαθητής (Τμήμα Ένταξης του Νηπιαγωγείου και το Ειδικό Νηπιαγωγείο), οι γονείς θα πρέπει να ξανασκεφτούν σε ποιο σχολείο θα πάει το παιδί τους με το νέο σχολικό έτος με κριτήρια: το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, το πρόσθετο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό για ψυχολογική, κοινωνική, κιναισθητική, λογοπεδική υποστήριξη, τον τεχνολογικό εξοπλισμό, το παιδαγωγικό υλικό, τα σχολικά κτίρια, τα εκπαιδευτικά προγράμματα κοινωνικοποίησης, αυτοεξυπηρέτησης κτλ., το πρόγραμμα κολύμβησης, την εμπειρία και την γνώση των δυο σχολικών κοινοτήτων σε θέματα εκπαίδευσης και συνεργασίας για παιδιά με σύνθετα προβλήματα.
– Λόγω των σοβαρών κινητικών προβλημάτων ο μαθητής θα χρειαστεί συνοδό για τη διευκόλυνση της κίνησής του στο σχολείο (Π.Δ. 200/98, άρθ. 9, εδ. 5).
– Στο εκπαιδευτικό μέρος, προτείνονται αλληλεπιδραστικές προσεγγίσεις σε επιμέρους θέματα στη γλώσσα έκφρασης, τη γλώσσα πρόσληψης, την επικοινωνία, το παιχνίδι κτλ. Επί παραδείγματι, στη γλώσσα και επικοινωνία χρειάζεται να κατανοεί το όνομά του. Χρησιμοποιείστε το όνομά του, «Αριστείδης», στην αρχή της πρότασης για να κατανοήσει ότι απευθύνεστε σε αυτόν. Επιπλέον μπορείτε να ενισχύσετε το ερέθισμα με σωματική επαφή, ένα άγγιγμα στον ώμο. Υπενθυμίστε του να σας κοιτάξει. ’λλο παράδειγμα αποτελεί η κατανόηση του στο περιβάλλοντος, π.χ. δείχνοντας του το φως. Στην αρχή μπορείτε να τον φέρετε κοντά στην πηγή φωτός, σε επόμενη φάση μπορείτε να μιλήσετε για το φως με μια εικόνα, και τέλος να αναφερθείτε μόνο με τη λέξη.
– Να αρχίσει να χρησιμοποιεί επιλεκτικά σύμβολα για τις άμεσες ανάγκες του χωρίς όμως να αποτελούν μοναδικό μέσο επικοινωνίας το οποίο θα προκαλέσει αναστολή στην ανάπτυξη του λόγου του. Αυτή η χρήση συμβόλων να επεκταθεί σε διάφορες καταστάσεις (πρωινό, μάθημα κτλ.). ενδεικτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί το PECS (Picture Exchange Communication System) ή το MAKATON. Η επιλογή του κώδικα θα αξιολογηθεί σε συνεργασία με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.
– Κάνετε μια ημερήσια ρουτίνα, δομή κάτι που βοηθάει το παιδί αλλά και εσάς (εκπαιδευτικούς, γονείς). Για παράδειγμα, μετά το σχολείο ακολουθεί το φαγητό και μετά το παιχνίδι. Ολόκληρο το ημερήσιο πρόγραμμα μπορεί να δομηθεί με σύμβολα σε σειρά, π.χ. σχολείο, σπίτι, παιχνίδι, ύπνος. Επίσης καθεμία απ’ αυτές τις δραστηριότητες να δομηθεί με επιμέρους σύμβολα, π.χ. το σύμβολο σχολείο: σύμβολα για προσευχή, εξατομικευμένο μάθημα, διάλειμμα, τάξη, αναχώρηση για το σπίτι. Αυτό θα αποτελεί το Προσωπικό Βιβλίο Συμβόλων. Κατά τη διάρκεια μιας φάσης της ημέρας μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και σύμβολα εναλλακτικών δραστηριοτήτων αλλά χωρίς να αλλάξετε την ρουτίνα, π.χ στον ελεύθερο χρόνο του παιδιού μετά το φαγητό μπορεί να επιλέξει δείχνοντας του τα σύμβολα τηλεόραση ή παιχνίδι.
– Στον τομέα της επικοινωνίας πρώτα να αναπτύξει τη βλεμματική επαφή και μετά να συσχετίσει με απλές και ίδιες πάντα χειρονομίες έννοιες όπως «έλα κοντά, έλα εδώ, κάθισε, δώσε μου».
– Να βελτιώσει τη βλεμματική επαφή λαμβάνοντας υπόψη τα παρακάτω:
1. Προσοχή ο ενήλικας να είναι στο ίδιο επίπεδο με τα μάτια του παιδιού
2. Να επιμείνει
3. Να δώσει χρόνο για βλεμματική επαφή
4. Να διατηρεί τις εκφράσεις προσώπου ώστε να γίνουν αντιληπτές στο παιδί σε κοντινή αλλά αποδεκτή απόσταση από το πρόσωπο του
5. Η δραστηριότητα να συνοδεύεται από τις αντίστοιχες χειρονομίες
6. Να γίνει ανατροφοδότηση προς το παιδί σε σχέση με αυτό που κάνει (γέλιο, κλάμα, θυμός, ησυχία).
– Βασική ανάγκη του παιδιού για την ανάπτυξη της επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και ικανοποίησης των αναγκών του είναι να μάθει να δείχνει. Στη διδασκαλία να δείχνει είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσει ότι η επικοινωνία, τα νεύματα προς τους ανθρώπους του είναι χρήσιμα. Όχι απλά απλώνω τα χέρια το οποίο μπορεί να σημαίνει πολλά πράγματα για ένα ενήλικα (θέλω βοήθεια, θέλω να πάω τουαλέτα, θέλω ένα αντικείμενο κτλ.). Με τη σωστή χρήση της γλώσσας του σώματος, με εύκολα και άμεσα νεύματα, ακόμη και αν σε πρώτη φάση δε γνωρίζει ότι κάθε αντικείμενο έχει διαφορετικό όνομα, δείχνοντας κάτι γίνεται αποτελεσματικός και γίνεται προετοιμασία και για τη χρήση των αντίστοιχων λέξεων.
– Όμως το να δείξει ο μαθητής σημαίνει και κοινωνική αλληλεπίδραση κάτι το οποίο δεν είναι δεδομένο για ένα παιδί με στοιχεία αυτισμού για αυτό χρειάζονται τα ακόλουθα βήματα:
1) Να ενημερωθεί για το δείχτη του χεριού του,
2) (Δείχνω) αγγίζοντας στην αρχή απλά τα αντικείμενα που σκόπιμα βάζομε γύρω του π.χ. κυβάκια ή φαγητό. Στη συνέχεια όταν τείνει να πιάσει περιορίζομε τα υπόλοιπα δάχτυλα και αφήνομε το δείχτη να τα ακουμπήσει/δείξει και μετά να τα πιάσει. Κάθε φορά που τα αγγίζει/πιάνει ως συνήθεια να αναπτύξομε την έννοια του δείχνω.
3) Δείχνω από απόσταση πρώτα κοντά και μετά περισσότερο μακριά. Κάθε φορά που δείχνει μακριά ή κοντά λέμε και το όνομα του «Αριστείδη δείξε», έτσι ώστε αργότερα να γίνεται ως χειρονομία επικοινωνίας. Για παραπέρα εξάσκηση στη διάρκεια της ημέρας μπορείτε να βάζετε περισσότερες επιλογές και αυτός θα πρέπει να δείξει, π.χ. μήλο ή πορτοκάλι; Για να αποκτήσει νόημα επικοινωνίας μια τέτοια πράξη χρειάζεται σταδιακά να συνοδεύεται από τη βλεμματική επαφή (όχι απλά κοιτάζω προς το σώμα σου αλλά κοιτάζω εσένα) και τέλος τον ήχο/λέξη του αντικειμένου.
– Επικοινωνία με πρόθεση – διάλογος (κινήσεις, λόγια, παύσεις, πειράγματα, αστεία). Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας χρειάζεται να γίνει σταδιακά:
1. Με την πιο απλή μορφή της μίμησης όπου ο ενήλικας μιμείται το παιδί δείχνοντας του τη σημαντικότητα της συμπεριφοράς του και μετά το παιδί θα μιμηθεί τους άλλους.
2. Μιμηθείτε (ακολουθώντας και αντιδρώντας) την ηχολαλία του μαθητή σε κάποιους απλούς ήχους ή λέξεις κοντά σε αυτόν, δώστε του παραδείγματα πως μπορεί να επεκτείνει τη δική του φωνή επαναλαμβάνοντας αυτό που λέει δυνατά, ή χαμηλόφωνα φτιάχνοντας με αυτόν τον τρόπο ένα είδος διαλόγου.
3. Σχολιάζοντας αυτό που κάνει το παιδί (π.χ. χτυπάει στο πάτωμα, «Αριστείδης χτυπάει στο πάτωμα», «Χτυπάει», «Σταμάτα») και δραματοποιώντας αυτή τη σειρά.
4. Παίζοντας ρουτίνες, επαναλαμβανόμενα παιχνίδια του παιδιού χρησιμοποιώντας με προσοχή το χρόνο, δράση, παύση.
5. Τραγουδώντας τραγούδια (τραγούδια που δραματοποιούμε π.χ. «χαρωπά τα δυο μου χέρια χτυπώ»).
6. Δίνω και παίρνω αμοιβαία διασκέδαση και αλληλεπίδραση.
– Όταν απομακρύνεται από τις δράσεις της ομάδας με σύντομες και επίμονες ενισχυτικές παραινέσεις μπορεί να συμμετέχει ξανά. Να μάθει καλύτερα απλές καθημερινές εντολές σταμάτα, προχώρα, έλα κτλ. Να συμμετέχει περισσότερο σε κοινές δραστηριότητες αρχίζοντας απ’ αυτά που του αρέσουν (π.χ. μουσική, πλαστελίνη, φως κτλ.).
– Να γίνει παραπέρα ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του με επισκέψεις σε χώρους εκτός του σχολείου, π.χ. μανάβικο γειτονιάς, δημοτικό κήπο κτλ.
– Να βελτιώσει την αυτοεξυπηρέτηση μαθαίνοντας το πρόγραμμα του σχολείου καλύτερα (μάθημα, διάλειμμα).
– Στη γλώσσα μπορούν να ακολουθηθούν τεχνικές διευκρίνισης για το παιδί μέσα από την οργάνωση της ημέρας σε ρουτίνα και δομημένο παιχνίδι και μάθηση. Είναι σημαντικό όταν προβαίνουμε σε τέτοιες δραστηριότητες να είμαστε σίγουροι ότι:
1. Έχομε την προσοχή του.
2. Χρησιμοποιούμε απλές εκφράσεις και τονίζουμε τις λέξεις-κλειδιά.
3. Προχωρούμε σε οπτικές διευκρινήσεις.
4. Κάνομε χρήση συμβόλων, φωτογραφιών, εικόνων (π.χ. πρώτα φαγητό και μετά τηλεόραση).
5. Χρησιμοποιούμε ξεκάθαρες και σταθερές χειρονομίες μαζί με τις λέξεις-κλειδιά.
6. Αποφεύγουμε τις ανοιχτές και χρησιμοποιούμε κλειστές ερωτήσεις (π.χ όχι «τι θέλεις να παίξεις»; αλλά «θέλεις να παίξεις με το αυτοκίνητο ή τη μπάλα»;).
7. Δείχνομε τι εννοούμε (π.χ. κάθισε στη καρέκλα, δείξετε του αυτό που λέτε κάνοντας το ταυτόχρονα).
– Για την παραπέρα κατανόηση της γλώσσας εκτός από την παράλληλη δράση (π.χ. ώρα για μπάνιο δείχνοντας την πετσέτα του μπάνιου, απλά, αργά, καθαρά, επαναλαμβανόμενα, χειρονομία, εκφράσεις προσώπου, δείχνοντας αντικείμενο και λέγοντας λέξη) τονίζομε και τη λειτουργία της γλώσσας με τεχνικές όπως:
1. Ελέγξετε ότι το παιδί κατανοεί καθημερινές δραστηριότητες ρωτώντας που είναι κάτι (κύπελλο, μάνα).
2. Ζητώντας να κάνει πράγματα (χέρια ψηλά, δώσε το στη μάνα).
3. Ζητώντας να δείξει κάτι, προσφέροντας επιλογές.
4. Λέγοντάς του να μην κάνει κάτι.
5. Με ερωτήσεις ποιος, που, τι (Ποιος είναι; Που είναι;).
6. Λέγοντάς του τι θα συμβεί.
– Να μάθει απλά καθημερινά ουσιαστικά (παπούτσι, χτένι, σκύλος, γάτα, πουλί και ρήματα (φάε, πιες, ντύσου, κάθισε).
– Να μάθει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα σε διάφορες κοινωνικές περιστάσεις.
– Μπορεί να ασκηθεί στην ανάγνωση απλών και ελκυστικών αντικειμένων, εικόνων (με βλεμματική επαφή και επανάληψη λέξεων).
– Όταν φτιάξει τα πρώτα σύμβολα του Προσωπικού Βιβλίου Συμβόλων μπορεί να αρχίσει να τα διαβάζει μόνα τους.
– Στη Γλώσσα (Γραφή και Ανάγνωση) και τα μαθηματικά θα δοθεί ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Κουτάντος 2005α, 2005β).
– Η δημιουργική τέχνη είναι αναγκαίο μέσο έκφρασης και μάθησης για το Αριστείδη. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταγράψει πότε το παιδί είναι χαρούμενο και πότε δυσαρεστημένο και να ακολουθηθούν εναλλακτικές τεχνικές με μουσική, αρωματο-θεραπεία, μασάζ, δράμα, θέατρο.
– Στη Γυμναστική μπορεί να αρχίσει να πετά ένα αντικείμενο προς ορισμένη κατεύθυνση, να κινείται με το σώμα στο πάτωμα, να ανέχεται την επαφή με αντικείμενα, την επαφή με εκπαιδευτικό, την επαφή με συνομήλικους (στο σώμα, τα χέρια, τα πόδια, κεφάλι). Να ανακαλύψει πιθανές κινήσεις με το σώμα π.χ. βαρελάκια, χέρια πάνω, κάτω κτλ., κίνηση ανάμεσα σε αντικείμενα. Να αξιολογηθεί από γυμναστή αν μπορεί να αρχίσει κολύμβηση.
– Θα δοθεί ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αισθητηριακής ανάπτυξης (Βλ. Κυπριωτάκης 1997, Κουτάντος, 2005γ). Μπορούν να δοκιμαστούν διάφορες τεχνικές και υλικά (αφή με πλαστελίνη, πηλό, πατάτες, φρούτα, υφάσματα κτλ., βελτίωση της οπτικής αντίληψης, κίνησης, ακρίβειας στην κίνηση, οπτικο-κινητικό συνδυασμό, χορό, χτίσιμο με τουβλάκια, ανακάλυψη υλικών π.χ. ήχος νερού που τρέχει από βρύση, ήχος όταν πετάμε κάτι μέσα σε μια λεκάνη νερού).
– Επίμονη προσπάθεια χρειάζεται στην άσκηση του παιχνιδιού.
– Το ΚΔΑΥ έχει προμηθευτεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τα νέα αναλυτικά προγράμματα για παιδιά διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (
http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf). Αυτά τα προγράμματα μπορούν να δοθούν στον/στην εκπαιδευτικό του Αριστείδη με το νέο σχολικό έτος και παρακαλούμε να επικοινωνήσει μαζί μας για τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού προγράμματος του μαθητή.
Δημήτρης Κουτάντος
Λέξεις Κλειδιά: ΚΔΑΥ, Αξιολόγηση, Ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή
Βιβλιογραφία
– Glenys, J. (1999) (Ed.) GAP Good Autism Practice. Birmingham: The University of Birmingham in partnership with the West Midlands Autistic Society and the Autism Services Accreditation Programme.
– Κανονισμός Λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες και καθορισμός των καθηκόντων και υποχρεώσεων του προσωπικού αυτού, Γ6/4494/1.11.2001 ΥΠΕΠΘ.
– Gilliam E. James (1995) Gilliam Autism Rating Scale. Texas: Pro Ed.
– Κουτάντος, Δ. (2005α) Παραδείγματα Αναλυτικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος για παιδιά με βαριά νοητική ανεπάρκεια/πολλαπλές ειδικές ανάγκες: Μαθηματικά, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 27, 58-71.
– Κουτάντος, Δ. (2005β) Παραδείγματα Αναλυτικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος για παιδιά με βαριά νοητική ανεπάρκεια/πολλαπλές ειδικές ανάγκες: Γλώσσα, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 29.
– Κουτάντος, Δ. (2005γ) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
– Κυπριωτάκης, Α. (1997) Τα Αυτιστικά Παιδιά και η Αγωγή τους. Ηράκλειο: Φαίδρα Κυπριωτάκη.
Σχετικά
Ιούν 23 2006
ΚΔΑΥ: Εκπαιδευτική αξιολόγηση και προτάσεις για ένα μαθητή με αυτισμό
Δρ Κουτάντος Δημήτριος, Εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ
Koutantosdimitri@hotmail.com
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή.
Εισαγωγή
Τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) είναι οι νέες αποκεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ με στόχο τη διάγνωση, αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας ((Κανονισμός Λειτουργίας των ΚΔΑΥ, Γ6/4494/1.11.2001, ΥΠΕΠΘ). Είναι λυπηρό ότι η συγκρότηση αυτών των καινοτόμων για τα ελληνικά δεδομένα υπηρεσιών έγινε χωρίς συστηματικό σχεδιασμό ή με προβλήματα στην υλοποίηση του σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση του προσωπικού (βασίζονται στην προϋπηρεσία και ευκαιριακά την μετεκπαίδευση), τα μέσα διάγνωσης και αξιολόγησης (κάθε εκπαιδευτικός αξιολογεί κατά βούληση), τη χρηματοδότηση (γίνεται αποσπασματικά και κάτω από ασφυκτικά χρονικά περιθώρια), τη στελέχωση και το κτιριακό.
The UEFA Conference League Origins and Format Explored by Betzoid
European club football has long been defined by its elite competitions — the Champions League standing as the pinnacle of continental achievement, and the Europa League serving as a prestigious secondary stage. Yet for decades, a significant gap existed between these celebrated tournaments and the vast majority of clubs across Europe’s smaller leagues and nations. These teams, competitive within their domestic environments, rarely had the opportunity to test themselves on the continental stage. It was this structural imbalance that ultimately led UEFA to conceive and launch a third-tier competition: the UEFA Europa Conference League. Since its introduction, the tournament has reshaped the landscape of European club football, offering new pathways, fresh rivalries, and a broader representation of the continent’s footballing diversity.
The Origins and Motivation Behind the Conference League
The UEFA Europa Conference League was officially announced in 2018 and made its competitive debut in the 2021–22 season. The decision to create a third-tier European club competition was not made arbitrarily. UEFA had been studying participation trends across its member associations for years and recognized a systemic problem: clubs from smaller nations — countries like Armenia, Faroe Islands, Kosovo, Gibraltar, and Andorra — were routinely eliminated in the earliest qualifying rounds of the Champions League or Europa League, often without playing a single meaningful group stage match. The result was a lack of sustained European exposure for a wide swath of the continent’s clubs.
UEFA’s leadership, under president Aleksander Čeferin, framed the Conference League as a democratizing force in European football. The competition was designed to guarantee more clubs from lower-ranked UEFA member associations meaningful participation in group stage football. This was a deliberate structural decision rooted in the principle of sporting solidarity — ensuring that clubs from nations with lower UEFA coefficients could still experience the prestige, commercial benefits, and developmental opportunities that come from sustained European competition.
The name itself carries significance. The term “Conference” was chosen to reflect the idea of nations coming together in dialogue and cooperation — a nod to the tournament’s inclusive philosophy. Unlike the Champions League, which primarily serves Europe’s elite, or the Europa League, which still tends to attract mid-tier clubs from major leagues, the Conference League was built with the explicit intention of elevating the lesser-heard voices of European football.
Historically, UEFA had previously operated competitions that served similar purposes. The UEFA Cup Winners’ Cup, which ran from 1960 to 1999, and the Inter-Cities Fairs Cup, which preceded the Europa League, both attempted to broaden European participation. The Conference League can be seen as a modern evolution of that inclusive tradition, adapted for the contemporary structure of UEFA’s club competition ecosystem.
Understanding the Format and Structure of the Competition
The UEFA Europa Conference League operates through a multi-stage format that begins as early as late June or early July, nearly two months before the group stage kicks off. This extended qualifying process is one of the competition’s defining characteristics and reflects its inclusive design philosophy. Clubs from lower-ranked UEFA associations enter at the earliest qualifying rounds, giving them the maximum number of matches and the greatest possible European exposure.
The competition’s qualifying rounds consist of several phases: the First Qualifying Round, Second Qualifying Round, Third Qualifying Round, and the Play-off Round. Teams that are eliminated from the Champions League or Europa League qualifying rounds are often redirected into the Conference League, creating a cascading system that ensures clubs don’t simply disappear from European competition after a single defeat. This safety net mechanism is one of the more innovative structural elements of the tournament.
Once the qualifying rounds are complete, the group stage begins, typically in September. The group stage features six groups of four teams each, with every club playing six matches — three home and three away — against the other teams in their group. The top two finishers from each group advance directly to the Round of 16, while the third-placed teams enter a knockout play-off round against teams that dropped down from the Europa League group stage. This playoff element adds another layer of complexity and drama to the competition.
From the Round of 16 onward, the competition follows a traditional two-legged knockout format through the quarterfinals and semifinals, before culminating in a single-leg final held at a neutral venue. The final is typically played in late May, and UEFA has hosted it in cities such as Tirana (2022) and Prague (2023), deliberately selecting venues in nations that rarely host major European finals — another reflection of the tournament’s inclusive ethos.
For those wanting to explore the statistical landscape and betting context of the competition in greater depth, resources like Betzoid offer detailed breakdowns of team performance, historical results, and competition data — and readers interested in the analytical side of European football can check it out to gain a more comprehensive understanding of how the tournament unfolds across its many stages.
One notable aspect of the format is how it interacts with the broader UEFA club competition structure. UEFA has carefully calibrated the prize money, coefficient points, and prestige associated with each competition to maintain a clear hierarchy. The Conference League offers fewer UEFA coefficient points than the Europa League, which in turn offers fewer than the Champions League. This tiered system incentivizes clubs to perform well domestically and climb UEFA’s rankings over time, creating a long-term developmental pathway for ambitious clubs from smaller nations.
Notable Moments and the Competition’s Growing Legacy
Despite being the newest of UEFA’s three major club competitions, the Conference League has already produced moments of genuine sporting drama and historical significance. The inaugural edition in 2021–22 was won by AS Roma, managed at the time by José Mourinho. Roma’s triumph was notable for several reasons: it was the first major European trophy in the club’s history, and Mourinho became the first manager ever to win all three of UEFA’s major club competitions — the Champions League, the UEFA Cup (predecessor to the Europa League), and the Conference League. The final, played in Tirana against Feyenoord, drew enormous attention and underscored the competition’s capacity to generate genuine emotional narratives.
The 2022–23 edition was won by West Ham United, who defeated Fiorentina in the Prague final. West Ham’s victory represented the club’s first major European trophy and was celebrated as a landmark achievement for a club with a passionate but historically trophy-starved fanbase. The journey to the final included victories over clubs from across the continent, demonstrating the competitive unpredictability that makes the Conference League compelling viewing.
Betzoid has observed through its analysis of the competition that the Conference League tends to produce higher-scoring matches on average compared to the Champions League, partly because the defensive quality is more variable across participating clubs. This characteristic makes the tournament particularly interesting from a tactical and analytical standpoint. Clubs that might struggle to impose themselves in the Europa League often find the Conference League to be an environment where attacking football is rewarded and where tactical creativity can flourish.
The competition has also provided a platform for clubs from nations like FC Basel, Villarreal B, Slavia Prague, and Gent to demonstrate their quality against a wider range of opponents. For clubs from nations like Georgia, Cyprus, Bulgaria, and Slovakia, the group stage represents a genuine milestone — a chance to compete over multiple matches against recognizable European opponents, develop their squads, and build institutional knowledge of continental football.
From a broadcasting and commercial perspective, the Conference League has steadily grown its audience. UEFA reported strong viewership figures for the final in its inaugural season, and the competition has been picked up by major broadcasters across Europe and beyond. The tournament’s growth trajectory suggests that it is becoming an established and valued part of the European football calendar rather than a temporary experiment.
The Conference League’s Role in the Future of European Football
Looking ahead, the UEFA Europa Conference League appears poised to become an increasingly important element of European football’s ecosystem. UEFA’s ongoing reforms to its competition structures — including the expansion of the Champions League to a league phase format from 2024–25 — have naturally prompted questions about how the Conference League will evolve in tandem. The interconnected nature of all three competitions means that changes at the top inevitably ripple downward, affecting qualification pathways, prize money distribution, and the overall competitive balance of the Conference League.
Betzoid analysts have noted that the expansion of the Champions League could, paradoxically, benefit the Conference League by freeing up more spots in the Europa League for mid-tier clubs, which in turn creates more space in the Conference League for clubs from smaller associations. This cascading effect could further enhance the inclusivity that the competition was designed to promote.
There is also a growing conversation within European football about the Conference League’s role in talent development. Several players have used strong Conference League campaigns as springboards to higher-profile careers. Managers, too, have found the competition to be a valuable proving ground — a stage where tactical ideas can be tested against varied opposition without the extreme pressure of Champions League or top-tier Europa League competition.
The competition also raises interesting questions about club identity and ambition. For a club like Aston Villa, Chelsea, or Fiorentina, competing in the Conference League might initially feel like a step down from their aspirations. Yet the experience of reaching and competing in a European final — regardless of the tier — carries genuine weight in terms of squad development, fan engagement, and institutional confidence. Several clubs have spoken openly about how their Conference League campaigns transformed their seasons and reshaped their self-perception as European competitors.
UEFA’s commitment to the competition is evident in its continued investment in production quality, marketing, and prize money. The governing body has made clear that the Conference League is not a temporary measure but a permanent fixture in the European football calendar. As the competition matures and accumulates its own history and traditions, it will likely generate the kind of nostalgic attachment that fans associate with long-established tournaments.
In terms of global football diplomacy, the Conference League also plays a subtle but important role. By guaranteeing European experience to clubs from nations that rarely appear on the global football radar, UEFA strengthens its relationships with its smaller member associations and reinforces the principle that European football belongs to all 55 of its member nations — not just the handful of dominant leagues that tend to dominate the conversation.
Conclusion
The UEFA Europa Conference League represents one of the most thoughtful structural innovations in European football in recent decades. Born from a genuine recognition of inequality within the continental game, the competition has delivered on its promise of broader participation, competitive drama, and meaningful opportunity for clubs that were previously marginalized by the existing tournament hierarchy. From Roma’s historic triumph to West Ham’s fairy-tale run, the Conference League has already written compelling chapters in European football’s ongoing story. As Betzoid continues to track and analyze the competition’s development, it is clear that this tournament is not merely a consolation prize — it is a legitimate and growing pillar of European club football with a distinct identity and an increasingly important role to play in the sport’s future.
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση και στο ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και πρόσθετα προβλήματα, η οποία βασίστηκε στην παρατήρηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δραστηριοτήτων ατομικά στο ΚΔΑΥ αλλά και μέσα στην ομάδα στο σχολείο του, το Gilliam Autism Rating Scale, τη συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή. Το ατομικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα βασίστηκε στην αξιολόγηση, το Good Autism Practice και τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα για μαθητές με ειδικές ανάγκες (http://www.pi-schools.gr/special_education/index.php).
Σημειώνομε ότι για δεοντολογικούς και ηθικούς λόγους έχει γίνει αλλαγή στα στοιχεία του μαθητή. Γι’ αυτό άλλωστε σε κάθε γνωμάτευση σημειώνομε: «Όλες οι παρακάτω πληροφορίες είναι απόρρητες και εμπιστευτικές και χορηγούνται στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του μαθητή για εκπαιδευτικούς λόγους. Χωρίς την έγκριση των γονέων και του ΚΔΑΥ οποιαδήποτε χρήση τους είναι παράνομη και συνεπάγεται ποινικές ευθύνες». Για την έκδοση μιας Γνωμάτευσης συνυπολογίζονται και οι αξιολογήσεις της κοινωνικής λειτουργού με το εξελικτικό, οικογενειακό και μαθησιακό ιστορικό, και της εκπαιδευτικής ψυχολόγου που αξιολογεί συναισθήματα, προσκόλληση σε πρόσωπα (ή αντικείμενα), αισθήσεις, ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικότητας, το παιχνίδι, χρονικές και χωρικές ακολουθίες, την πειθαρχία, τη ματαίωση, την αυτοεικόνα.
Ο Αριστείδης είναι ένα εξάχρονο αγόρι που προσήλθε στο ΚΔΑΥ συνοδευόμενος από τη μάνα του. Αντιμετωπίζει σύνθετα προβλήματα, εγκεφαλική παράλυση, κινητικά προβλήματα, νοητική υστέρηση, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή – αυτισμό. Ο μαθητής έχει φοιτήσει σε προσχολικά πλαίσια για δυο χρόνια και παράλληλα ακολουθεί εκπαιδευτικά προγράμματα στο σπίτι από ιδιώτες. Συνήθως αισθάνεται ανασφάλεια σε νέα περιβάλλοντα και γι’ αυτό το λόγο η αξιολόγηση του συνεχίστηκε στον οικείο χώρο του νηπιαγωγείου.
Όλες οι πληροφορίες για την αναπτυξιακή εξέλιξη του Αριστείδη μέχρι την ηλικία των τριών ετών δόθηκαν από τη μάνα του. Το παιδί σταδιακά ανακάθισε, σηκώθηκε και περπάτησε. Δεν περπάτησε τους πρώτους 15 μήνες της ζωής του καθώς αντιμετωπίζει και κινητικά προβλήματα. Διαγνώστηκε από το πρώτο έτος να παρουσιάζει αναπτυξιακή καθυστέρηση. ’πλωνε τα χέρια ή προετοιμαζόταν να το πάρουν αγκαλιά οι γονείς του. Χαμογελούσε στους γονείς ή τα αδέλφια του ενώ έκλαιγε επιλεκτικά με την παρουσία κάποιων άλλων προσώπων. Έδειχνε ικανοποίηση όταν τον αγκάλιαζαν και τον φρόντιζαν. Παρουσίαζε επιλεκτική ακρόαση στους ήχους. Μπορούσε να παρουσιάσει διαφοροποίηση στη δράση του σε σχέση με απλές εντολές (σήκω, κάθισε, έλα εδώ κτλ.).
γ) Ψυχοκινητικότητα:
δ) Συναισθηματική οργάνωση:
ε) Επικοινωνία/αλληλεπίδραση:
Ο Αριστείδης παρουσιάζει δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας και τα συμφραζόμενα του λόγου. Επαναλαμβάνει (ηχο-λαλεί) λέξεις ή φράσεις προφορικά ή με νεύματα. Επαναλαμβάνει λέξεις έξω από το πλαίσιο αναφοράς (λέξεις που άκουσε προηγουμένως). Παρόμοια υπάρχουν ελλείψεις στη μη λεκτική επικοινωνία δηλαδή την σταθερή άντληση πληροφοριών από τις χειρονομίες, τη βλεμματική επαφή, τη μίμηση, τις εκφράσεις του προσώπου. Η αντίληψη του παρουσιάζει ασυνήθιστη αντίδραση σε έντονους ήχους, φωτισμό ενώ έχει επιλεκτική προσοχή. Η κινητικότητα του παρουσιάζει στερεότυπες κινήσεις χεριών, δακτύλων, κεφαλής. Ενώ φαίνεται να δείχνει αδιαφορία στην παρουσία άγνωστων προσώπων ή άρνηση όταν τον πλησιάζουν, σε μια άσχετη στιγμή αναφέρει κάτι που ειπώθηκε προηγουμένως. Έχει δυσκολία στη χρήση παιχνιδιών και στο συμβολικό παιχνίδι εκδηλώνοντας στερεότυπες, ομοιόμορφες, επαναληπτικές κινήσεις. Όταν όμως στο παιχνίδι παρεμβαίνει ένας ενήλικας που γνωρίζει τις ανάγκες και ικανότητες του Αριστείδη το παιχνίδι του γίνεται περισσότερο λειτουργικό, ουσιαστικό και δημιουργικό.
Συχνά αντιδρά ακατάλληλα σε απλές εντολές ή τις αγνοεί (κάθισε, σήκω κτλ.). ’λλες φορές συνεργάζεται. Συχνά κοιτάζει μακριά ή αποφεύγει να κοιτάξει ένα άγνωστο συνομιλητή όταν του φωνάζει το όνομα. Αποφεύγει να ζητήσει διάφορα πράγματα αλλά άλλες φορές ζητάει πράγματα με τα οποία καλύπτει βασικές ανάγκες, π.χ. συγκεκριμένο φαγητό (μπισκότα). Αποτυγχάνει να αρχίσει συζητήσεις με συνομήλικους ή ενήλικες. Συχνά χρησιμοποιεί την άρνηση και κατάφαση δηλαδή τις έννοιες Ναι ή Όχι σωστά. Τώρα εκπαιδεύεται στη χρήση αντωνυμιών δηλαδή να αναφέρεται στον εαυτό σαν «αυτός/ή, εσύ, εγώ» κτλ. ’λλες φορές χρησιμοποιεί χειρονομίες αντί λόγο ή νεύματα για να αποκτήσει αντικείμενα.
Ενώ φαίνεται να αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με την εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης διατηρούσε βλεμματική προσοχή ιδιαίτερα το πρωί όταν ήταν ξεκούραστος. Τότε είχε καλύτερη επικοινωνία με μικρούς διάλογους, αντιδράσεις σε απλές εντολές κτλ. Αν και δυσκολεύεται στην άρθρωση των λέξεων μπορούσε να ονομάζει τα κομμάτια ενός παζλ (μαται αντί κοιμάται, πνησε αντί ξύπνησε, τώνε αντί τρώνε. Μπορούσε να κατανοήσει ερωτήσεις όπως: «Τι κάνουν τα παιδιά»; «Δώσε μου την καρτέλα με τα παιδιά που τρώνε», και να επιλέξει σωστά από 1-2 επιλογές.
Με άγνωστα πρόσωπα συχνά δείχνει συναισθηματικά αμέτοχος. Όμως είναι δεκτικός ή έστω δεν είναι αρνητικός στη σωματική επαφή με ένα άγνωστο πρόσωπο. Η μίμηση του περιορίζεται χρονικά και σε κάποιες καταστάσεις. Σε ομαδικές συναντήσεις συχνά παραμένει στο δικό του φυσικό και συναισθηματικό περιβάλλον. Θυμώνει όταν αλλάζουν οι ρουτίνες. Αντιδρά αρνητικά ή με θυμό όταν του δίνουν εντολές, οδηγίες ή παραινέσεις που δε συμφωνεί. Στο σχολείο κυρίως μένει κοντά στην εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης η οποία αναφέρει ότι τελευταία δε θέλει να μπαίνει στην τάξη με τα άλλα παιδιά. Στο διάλειμμα όμως ένα άλλο παιδί πήγε κοντά του, κάθισε δίπλα του για περισσότερα από 25-30 λεπτά και τον φίλησε.
στ) Στερεότυπες συμπεριφορές:
Συχνά αποφεύγει τη βλεμματική επαφή με τα άγνωστα πρόσωπα και όταν είναι κουρασμένος και με οικεία πρόσωπα. Κοιτάζει επίμονα κάποια αντικείμενα. Όχι πολύ συχνά κινεί δάχτυλα ή χέρια μπροστά από τα μάτια, τρώει συγκεκριμένα φαγητά, περιστρέφει αντικείμενα μη σχεδιασμένα για σβούρισμα (γυαλιά κτλ.), κάνει απότομα γέλια, έχει ορμητική κίνηση όταν μετακινείται από μέρος σε μέρος χτυπιέται ως ένδειξη άρνησης.
ζ) Σχολικές ικανότητες: (Γλώσσα, Μαθηματικά κτλ.):
Η έννοια της αναγνωστικής ικανότητας (ανάγνωση και γραφή) και της μαθηματικής σκέψης σε παιδιά με σύνθετα προβλήματα δε συμβαδίζει με την παραδοσιακή αντίληψη του γνωστικού σχολείου. Όμως αυτό δε σημαίνει ότι αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να έχουν ένα εξελικτικό πρόγραμμα από το πιο απλά στα περισσότερο σύνθετα αναπτύσσοντας πάντα το δυναμικό τους στη γλώσσα και τα μαθηματικά. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε αυτούς τους γνωστικούς τομείς θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς (βλ. Κουτάντος, 2005α, 2005β). Ενδεικτικά αυτοί οι εξελικτικοί στόχοι μπορεί να είναι:
– Οι σύνθετες δυσκολίες αλλά και οι δυνατότητες του Αριστείδη συνηγορούν ότι χρειάζεται βοήθεια για να κατανοήσει/ερμηνεύσει τον κόσμο (γλώσσα, επικοινωνία, συνεργασία, παιχνίδι, ευελιξία, σειρά ρουτίνας και γεγονότων) με δόμηση. Με αυτή την έννοια η αξιολόγηση των αδυναμιών και δυνατοτήτων του βοηθούν στη συγκρότηση ενός σχεδίου δράσης με προτεραιότητες.
– Να βελτιώσει τη βλεμματική επαφή λαμβάνοντας υπόψη τα παρακάτω:
1) Να ενημερωθεί για το δείχτη του χεριού του,
2) (Δείχνω) αγγίζοντας στην αρχή απλά τα αντικείμενα που σκόπιμα βάζομε γύρω του π.χ. κυβάκια ή φαγητό. Στη συνέχεια όταν τείνει να πιάσει περιορίζομε τα υπόλοιπα δάχτυλα και αφήνομε το δείχτη να τα ακουμπήσει/δείξει και μετά να τα πιάσει. Κάθε φορά που τα αγγίζει/πιάνει ως συνήθεια να αναπτύξομε την έννοια του δείχνω.
3) Δείχνω από απόσταση πρώτα κοντά και μετά περισσότερο μακριά. Κάθε φορά που δείχνει μακριά ή κοντά λέμε και το όνομα του «Αριστείδη δείξε», έτσι ώστε αργότερα να γίνεται ως χειρονομία επικοινωνίας. Για παραπέρα εξάσκηση στη διάρκεια της ημέρας μπορείτε να βάζετε περισσότερες επιλογές και αυτός θα πρέπει να δείξει, π.χ. μήλο ή πορτοκάλι; Για να αποκτήσει νόημα επικοινωνίας μια τέτοια πράξη χρειάζεται σταδιακά να συνοδεύεται από τη βλεμματική επαφή (όχι απλά κοιτάζω προς το σώμα σου αλλά κοιτάζω εσένα) και τέλος τον ήχο/λέξη του αντικειμένου.
– Glenys, J. (1999) (Ed.) GAP Good Autism Practice. Birmingham: The University of Birmingham in partnership with the West Midlands Autistic Society and the Autism Services Accreditation Programme.
– Κανονισμός Λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες και καθορισμός των καθηκόντων και υποχρεώσεων του προσωπικού αυτού, Γ6/4494/1.11.2001 ΥΠΕΠΘ.
– Gilliam E. James (1995) Gilliam Autism Rating Scale. Texas: Pro Ed.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By освітній портал • Ειδική Αγωγή 0 • Tags: αξιολόγηση, Ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Αυτισμός, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, ΚΔΑΥ