ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: ΑΣΙΑ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ, η Δύναμη της Θρησκείας

του Δρ Δημητρίου Κουτάντου – Εκπαιδευτικού, Διδάκτορα Ειδικής Αγωγής

Η σειρά «Το Ταξίδι» παρουσιάζει συνεντεύξεις εκπαιδευτικών/ακαδημαϊκών με ενσωματωμένα βίντεο/φωτογραφίες απ’ όλο τον κόσμο, και αφορά στην Οικολογία, την Εκπαίδευση και τον οικουμενικό Πολιτισμό μας. Σήμερα πολύ γρήγορα οι άλλοι είμαστε εμείς, το πολιτισμικό πλησίασμα ανοίγει ορίζοντες. Μετά την ήπειρο της Ανταρκτικής, τις 26 χώρες στη Νότια, Κεντρική και Βόρεια Αμερική, τις 22 χώρες στην Ανατολική, Νότια, Κεντρική και Δυτική Αφρική, παρουσιάσαμε 32 χώρες από τη Μέση Ανατολή, τη Νότια, Κεντρική και Ανατολική Ασία. Η Ανταρκτική είναι μια ήπειρος αρχή, την Αμερική διατρέχει η δύναμη της επανάστασης, η Αφρική κατέχει τη δύναμη της αφρικάνικης γης και η Ασία… μαγεύεται από τη δύναμη της θρησκείας. Στα πρόσωπα των Ασιατών συναντήσαμε το αυστηρότερο του «Ισλάμ, το μακραίωνο του ινδουισμού, το χαμογελαστό του βουδισμού και το σοφό του κομφουκιανισμού.

Ανασκόπηση Ασία

Η Ασία είναι η μεγαλύτερη, σε έκταση και σε πληθυσμό ήπειρος του πλανήτη. Οι ασιατικές χώρες εμφανίζουν διαφοροποιήσεις: (α) στην οικονομία και στο κατά κεφαλήν εισόδημα (Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν), το 2011 η Ιαπωνία βρίσκονταν στην 17η παγκόσμια θέση με 42.782 δολάρια, το Μπαγκλαντές στην 159η με 642 δολάρια, ενώ το Μπουτάν πρόταξε τον όρο «Ακαθάριστη Εθνική Ευτυχία», (β) στα πολιτικά συστήματα, καπιταλισμός στην Νότια Κορέα και την Ταϊβάν, κομμουνισμός προσανατολισμένος στην αγορά στην Κίνα, στο Βιετνάμ, (γ) στη θρησκεία, βουδισμός στη νοτιανατολική Ασία π.χ. στη Μιανμάρ, ισλαμισμός στην Ινδονησία και το Ομάν, χριστιανισμός στις Φιλιππίνες, ινδουισμός στην Ινδία και επίσημα αθεϊσμός στην Κίνα, (δ) στη γεωγραφία, επίπεδες κοιλάδες στο Λάος, νησιωτικά συμπλέγματα στην Ινδονησία, στέπες στη Μογγολία, βουνά στο Θιβέτ και το Νεπάλ, και (ε) στις οργανωτικές και κοινωνικές επιδράσεις που άφησαν οι άποικοι, οι Βρετανοί στη βόρεια Ινδία, οι Πορτογάλοι στη νότια Ινδία, στο Μακάου κτλ. Η τελευταία αποικία, το Χονγκ Κονγκ, απέκτησε ανεξαρτησία μόλις στις 20 Δεκεμβρίου 1999. Ιδιαίτερα οι χώρες της Νοτιανατολικής Ασίας συμβιώνουν με τη συνύπαρξη πολυπολιτισμικών, πολυγλωσσικών και πολυφυλετικών κοινωνιών, έχουν ένα πλεονέκτημα στον ανοιχτό οικουμενικό κόσμο.

Εκτός από τις διαφοροποιήσεις, οι χώρες της Ασίας εμφανίζουν και ομοιότητες, όπως είναι η μεταβατική μετα-αποικιακή κατάσταση, οι αλληλοσυσχετίσεις ανάμεσα στην ανοιχτή ανταγωνιστική οικονομία και την εκπαίδευση που προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα, η κοινή γλώσσα που χρησιμοποιείται σε νέα πολιτικά, οικονομικά και κοινωνικά δεδομένα. Έτσι ενώ στο παρελθόν πολλές χώρες χρησιμοποιούσαν την αγγλική γλώσσα ως αποικίες, σήμερα υπάρχει μια μετα-αποικιακή χρήση για την εσωτερική επικοινωνία π.χ. στην Ινδία, την εκπαίδευση και τη διεθνή συνεργασία (Lee & Bray, 1997).

Μείζον πολιτικό ζήτημα εμφανίζεται η σύγκρουση ανάμεσα στον ισλαμικό φονταμενταλισμό και τον αμερικανικό ιμπεριαλισμό. Συχνά όπου ακούγεται η λέξη «εκδημοκρατισμός», ένας βομβαρδισμός ακολουθεί. Πολλά από τα ισλαμικά καθεστώτα δεν έχουν κάνει τίποτα για τους λαούς τους και εμφανίζονται να αδυνατούν να μεταρρυθμισθούν χωρίς τις βίαιες συγκρούσεις της «αραβικής άνοιξης». Ορισμένα από αυτά τα καθεστώτα υποστηρίχτηκαν από τους αμερικανούς για να συγκρουστούν αργότερα μαζί τους. Τον πόλεμο στο Ιράκ ακολουθεί ένας μεθοδευμένος εμφύλιος πόλεμος ανάμεσα στους σιίτες και τους σουνίτες, μια προσφιλή πολιτική των αμερικανών (Ταρί, 2003). Όμως δεν υπάρχει άλλος δρόμος εκτός από το διάλογο, όπως τόνισε στις 31 Αυγούστου 1998, ο Α.Θ.Μ. Πέτρου, Ζ’ Πατριάρχης Αλεξανδρείας και πάσης Αφρικής, στο 12ο Διεθνές Συνέδριο: «Άνθρωποι και θρησκείες, χριστιανισμός και μουσουλμανισμός σε διάλογο».


«Σειρά το Ταξίδι Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον Κόσμο» – Travel Series Documentary, διάρκεια 7’ λεπτά): Ανταρκτική, Αμερική, Αφρική, Ασία, Ωκεανία, Ευρώπη, Μουσική & Μοντάζ Μιχάλης Ανδριτσόπουλος

Συρία & Τουρκία

Το ταξίδι στην ασιατική ήπειρο άρχισε από τη Μέση Ανατολή, τη γείτονα Τουρκία και τη δοκιμαζόμενη Συρία. Δυο φίλοι ακαδημαϊκοί, ο Δρ Abdullah Sahin Επικεφαλής της Έρευνας των Ισλαμικών Σπουδών στο Τμήμα Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Birmingham και ο Δρ Ouzir Ok Λέκτορας στο Τμήμα Θεολογίας και Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου στην Τραπεζούντα, συζήτησαν μαζί μας ιστορικά, θρησκευτικά και εκπαιδευτικά θέματα άμεσου ενδιαφέροντος. Ανταλλάξαμε απόψεις για τις έχθρες του παρελθόντος και τις δυνατότητες του σήμερα. Η αδύναμη Οθωμανική αυτοκρατορία δεν μπόρεσε ούτε να επιβιώσει, ούτε να προωθήσει τις δυναμικές διεργασίες της δυτικής αναγέννησης και της βιομηχανικής επανάστασης. Από το 1923, το νεοσύστατο τουρκικό κράτος, προώθησε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αποσκοπούσε στην ενίσχυση του εθνικισμού αλλά και την εκπαιδευτική στροφή από την παραδοσιακή ισλαμική θρησκευτική διδασκαλία (madresa), στην κοσμική (secular) κατήχηση (Sahim, 2001, Polat, 2001). Οι Savran, Tanor και Vassaf (1985), αναφέρουν την παρέμβαση του στρατιωτικού καθεστώτος της Τουρκίας, το οποίο συχνά υπερβαίνει τα όρια του Συντάγματος. Και ο Μ. Πλωρίτης συμπεραίνει: «Το βασικό πρόβλημα είναι αν πράγματι η Τουρκία μοιάζει και συμπεριφέρεται σαν δυτικοευρωπαϊκή χώρα. Η απάντηση δεν σηκώνει παρερμηνείες: σε ό,τι αφορά τη δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη μεταχείριση των μειονοτήτων και τον ρόλο των ενόπλων δυνάμεων, λειτουργεί με τελείως διαφορετικούς κανόνες» (Εφημερίδα Το Βήμα, Πλωρίτης, 02-03-1997).

Η σχέση της Ελλάδας με την Τουρκία αντικατοπτρίζεται στα σχολικά εγχειρίδια. Οι εχθροί του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, Γάλλοι και Γερμανοί, σε μια προσπάθεια υπέρβασης των συγκρούσεων συνέταξαν από κοινού ένα βιβλίο ιστορίας για τους μαθητές ηλικίας 11-14 ετών. Η ειρηνική συνύπαρξη στην ταραγμένη περιοχή των Βαλκανίων έχει ανάγκη από παρόμοιες ειρηνικές πρωτοβουλίες. Σήμερα στα ελληνικά βιβλία της ιστορίας γράφουμε για την πτώση της Κωνσταντινούπολης (1453) «η άλωση της Κωνσταντινούπολης σήμαινε σκλαβιά», ενώ οι Τούρκοι αναφέρονται στην «κατάκτηση της Βαλκανικής». Για την Ελληνική επανάσταση του 1821 σημειώνουμε τον «απελευθερωτικό αγώνα που οδήγησε στη δημιουργία του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους», ενώ οι Τούρκοι γράφουν για την «εκδήλωση αγνωμοσύνης προς τους Οθωμανούς που κυβερνούσαν με δικαιοσύνη και ανοχή». Για τη Μικρασιατική καταστροφή του 1822 τα ελληνικά βιβλία αναφέρουν ότι τα «ελληνικά στρατιωτικά τμήματα αποβιβάστηκαν στην Ιωνία για την τήρηση της τάξης και την προστασία των χριστιανικών λαών», ενώ τα τούρκικα βιβλία τονίζουν τις «επιθέσεις των ελληνικών στρατευμάτων κατά των αμάχων». Για την εισβολή του Αττίλα στην Κύπρο το 1974 γράφουμε «εισβολή με εκτελέσεις και απάνθρωπες βιαιότητες, τα τουρκικά στρατεύματα ανάγκασαν τους Έλληνες να καταφύγουν στο ελεύθερο τμήμα του νησιού», ενώ οι Τούρκοι αναφέρουν την «απόβαση ειρήνης για να αποτραπούν επεισόδια εις βάρος των Τουρκοκυπρίων παρόμοια με εκείνα που έγιναν μετά το 1960» (Εφημερίδα Το Βήμα, 16-11-2003, σελ. 74). Όσο παραμένουν ανοιχτά τα εθνικά θέματα τα εκπαιδευτικά συγγράμματα αποκλίνουν.

Το 2008 επισκεφτήκαμε τη Συρία, ήταν μια ειρηνική και φιλόξενη χώρα, με πολλά μνημεία μέσα στις ερήμους όπως είναι η αρχαία πόλη «Έδεσσα»/Παλμύρα και άλλα στεγασμένα στο Εθνικό Μουσείο της Δαμασκού. Τα τελευταία δύο χρόνια σπαράζεται από τον εμφύλιο, σχεδόν δυο εκατομμύρια πρόσφυγες, εβδομήντα χιλιάδες νεκροί και από αυτούς το ένα τέταρτο μικρά παιδιά. Η Διεθνής Κοινότητα αδυνατεί να βοηθήσει εγκλωβισμένη στα δικά της συμφέροντα. Μετά τη δημοσίευσή μας, οι αλλεπάλληλες μεταβολές της διεθνούς κοινότητας για την επίλυση του ζητήματος με στρατιωτική επέμβαση ή όχι, έδειξαν για άλλη μια φορά τον τρόπο με τον οποίο η τύχη ενός λαού εξαρτάται και από τους άλλους.

Ιορδανία, Ισραήλ, Παλαιστινιακά Εδάφη & Λίβανος

Στη Μέση Ανατολή δεσπόζει η πολυτάραχη περιοχή της Ιορδανίας, του Ισραήλ, των Παλαιστινιακών Εδαφών και του Λιβάνου. Πριν από τους βιβλικούς χρόνους, εδώ άκμασαν αρχαίοι πολιτισμοί όπως ήταν οι Φοίνικες, οι Έλληνες και οι Πέρσες. Είναι οι «Άγιοι Τόποι» για τους χριστιανούς, αλλά έχουν σημαντική θέση στην παράδοση των μωαμεθανών και των αράβων. Η κατάσταση άρχισε να γίνεται περίπλοκη μετά τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο με το παλαιστινιακό ζήτημα. Ο καθηγητής στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του Αμμάν, Δρ Ahmand Alzig, συζήτησε μαζί μας για την ισλαμική εκπαίδευση αλλά και για τις υγιείς αρχές του ισλαμισμού σε αντιπαραβολή με τον εξτρεμισμό. Στην Ιορδανία το 80% του πληθυσμού είναι μουσουλμάνοι και οι μισοί από αυτούς είναι Παλαιστίνιοι. Περίπου δυο εκατομμύρια Παλαιστίνιοι ζουν στα κατεχόμενα, ενώ σε πέντε εκατομμύρια υπολογίζονται οι μετανάστες στις αραβικές χώρες. Από το 1967 οι Παλαιστίνιοι υποχρεώνονται να έχουν μαζί τους την ταυτότητα τους όταν βρίσκονται στο Ισραήλ. Ο ισραηλινός νόμος εφαρμόζεται σε κάθε όψη της παλαιστινιακής ζωής συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης. Η μεγαλύτερη τιμωρία για κάθε «itifada» (εξέγερση), είναι το κλείσιμο των σχολείων και των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για μήνες ή έτη.

Για τους Παλαιστίνιους η εκπαίδευση είναι ένα μέσο συλλογικής επιβίωσης και εθνικής ανάπτυξης.  Το κλείσιμο των ιδρυμάτων, οι δυσκολίες του πολέμου, της επιβίωσης, η κακοποίηση και ο εξευτελισμός στους δρόμους, αυξάνουν τα ποσοστά της εγκατάλειψης του σχολείου. Υπάρχουν και οι περιπτώσεις των αράβων φοιτητών ή μαθητών στις μικτές περιοχές στα ισραηλινά σχολεία, αλλά σύμφωνα με το Νόμο εκπαίδευσης (1953: 83): «η βασική πρωτοβάθμια εκπαίδευση στο κράτος [οργανώνεται] με τις αξίες της εβραϊκής κουλτούρας… με αγάπη για τη πατρίδα γη και τη αφοσίωση στο κράτος και τους εβραίους ανθρώπους». Έτσι στην ιστορία για παράδειγμα, το 40% του αναλυτικού προγράμματος αφιερώνεται στην εβραϊκή κουλτούρα και μόλις το 2% στην αραβική και για τους Παλαιστίνιους φοιτητές (Nalgo & Nut, 1993). Έτσι αμφισβητούνται οι έρευνες όπως αυτή των Kaplan, Abu-Sa’Ad & Yonah (2001) που αναφέρουν ότι το ισραηλινό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρει τη δυνατότητα για την αλλαγή των στερεότυπων ανάμεσα στους Εβραίους και τους Άραβες φοιτητές.

Ομάν& Κατάρ 

Συνέχεια στο ταξίδι στον αραβικό κόσμο στο Ομάν και στο Κατάρ, όπου συναντήσουμε το Δρ Salem Abdullah-Said Al-Naibi, Διευθυντή στο Nizwa College of Education, και το Δρ Harith Αl Hinai, υπεύθυνο στα προγράμματα πληροφορικής του Υπουργείου Παιδείας του Ομάν. Οι δυο εκπαιδευτικοί δίνουν απαντήσεις σε μια σειρά διλήμματα, όπως σύγχρονη τεχνολογία – ισλαμική παράδοση, ισλαμισμός – χριστιανισμός και ανατολή – δύση. Τα διλήμματα αντανακλούνται στα αραβικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο αποικισμός εγκαθίδρυσε στην εκπαίδευση τη διχοτόμηση ανάμεσα στα ισλαμικά μαθήματα και τις κοινωνικές/φυσικές επιστήμες. Παρά την προσπάθεια σύνθεσης, συχνά τα δυο συστήματα κινούνται προς τις αντίθετες κατευθύνσεις. Η διάσταση ανάμεσα στο secular (κοσμικό, γενικό εκπαιδευτικό σύστημα δυτικού τύπου) και το madresha (θρησκευτικό, ισλαμικό εκπαιδευτικό σύστημα), αντανακλά τη βαθύτερη διαίρεση «Ανατολή – Δύση».

Ορισμένοι μελετητές, όπως οι Ashraf και Hirst (1994), προσπαθούν να εξισορροπήσουν τις διαφορές με μια πρόταση μεταρρύθμισης της ισλαμικής παράδοσης και την προσαρμογή της ανατολής στις δυτικές ιδέες. Σημειώνουν ότι η ισλαμική εκπαίδευση μπορεί στο παρελθόν να είχε θρησκευτικά θεμέλια, αλλά σήμερα χρειάζεται να διαφοροποιηθεί μέσα από την επιστημονική μέθοδο και τον πραγματισμό. Η θρησκεία και η επιστήμη προσπαθούν να βρεθούν σε ισορροπία. Στο Ομάν, για παράδειγμα, την ίδια στιγμή που όλοι οι δημόσιοι υπάλληλοι φορούν υποχρεωτικά την παραδοσιακή λευκή κελεμπία, ταυτόχρονα εκπαιδεύονται στην Αμερική και στην Ευρώπη. «Χρειαζόμαστε μια εκπαίδευση που αναπτύσσει την ευαισθησία των μαθητών με τέτοιο τρόπο που οι στάσεις τους για τη ζωή, οι δράσεις και οι αποφάσεις τους και προσέγγιση σε κάθε είδους γνώση χαρακτηρίζονται από τις βαθιές ηθικές αρχές του Ισλάμ» (Olsson, 1994: 24). Μετά το πρώτο Ισλαμικό Συνέδριο της μουσουλμανικής εκπαίδευσης, η λέξη «Tarbiya» που σημαίνει εκπαίδευση, παιδαγωγική, αγωγή, αντιπροσωπεύει το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Ισλαμική εκπαίδευση σημαίνει ισλαμική διδασκαλία με βάση το Κοράνι, την προφορική παράδοση hadith (ενότητα με το θεό), τη sira (βιογραφία του Προφήτη Μωχάμετ), την tasfir (ερμηνεία του κορανιού) και την ευρύτερη ισλαμική κουλτούρα.

Η μουσουλμανική εκπαίδευση βασίζεται στην ολοκληρωτική υποταγή στο θέλημα του θεού, και μουσουλμάνος είναι το άτομο το οποίο με την ελεύθερη θέληση του δηλώνει την υποταγή του στο θεό. Το Κοράνι θεωρείται ως ο ιερός λόγος του θεού. Προέρχεται από την αραβική λέξη qur’an και το ρήμα qara’a που σημαίνει «διαβάζω, αποκωδικοποιώ» ένα γνωστό κείμενο. Θεωρείται ο «αποκαλυπτικός» λόγος του θεού. Από το Κοράνι εκπορεύεται ο ιερός νόμος του Ισλάμ, η Σαρία, που αποτελεί και το νομοθετικό πλαίσιο.  Στη μέση ανατολή, στο Κατάρ και στο Ομάν, η έννοια της «οικογένειας» με «πατέρα» τον βασιλιά ή τον εμίρη, αποτέλεσε και αποτελεί, το κλειδί των κοινωνικών σχέσεων. Από την άλλη οι ισλαμικές κινήσεις χαρακτηρίζονται από (α) το πρόβλημα της ταυτότητας που τις κάνει ευάλωτες, (β) το πρόβλημα που αισθάνονται τα άτομα ότι η πολιτισμική τους ταυτότητα αμβλύνεται, (γ) την πολιτική συνειδητοποίηση ότι οι «αρχηγοί» τους δεν δρουν απαραίτητα για το κοινό καλό, (δ) την οικονομική ανισότητα, (ε) την αδυναμία των αρχών να κατευθύνουν την οικονομική ανάπτυξη, και (στ’) την υποτίμηση που αισθάνονται οι μουσουλμάνοι σε σχέση με τη δύση.

Οι Hiami και Smith (2000) τονίζουν ότι, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να συνειδητοποιήσουν τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης, εξετάζοντας κριτικά τις επιπτώσεις που έχουν οι αρνητικές και θετικές ισχύουσες ιδεολογίες στους μαθητές τους αλλά και τους ίδιους. Χαρακτηριστικό στοιχείο της ισλαμικής εκπαίδευσης ήταν η εκτεταμένη απομνημόνευση αποσπασμάτων του Κορανίου. Το ισλαμικό μοντέλο εκπαίδευσης χρειάζεται να προχωρήσει στη μείωση της απομνημόνευσης, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την ανάδειξη της πολιτικής και οικολογικής συνείδησης. Δεν είναι τυχαίο ότι στην Αγγλία οι περισσότεροι μουσουλμάνοι σπουδάζουν φυσικές επιστήμες.

Ιράν & Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα

Δυο άλλες αραβικές χώρες με μεγάλες παραδόσεις αλλά και επιθυμία για μοντερνικότητα είναι το Ιράν και τα Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα. Ο Δρ Hassan Asadzaden Dahraei, καθηγητής στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο Allameh Tabatabaei στην Τεχεράνη, αναφέρεται στις μεγάλες παραδόσεις των αρχαίων Περσών και των «Σιιτών» μουσουλμάνων αφοσιωμένων στην οικογένεια του προφήτη Μωάμεθ. Η χώρα ισορροπεί ανάμεσα στην παράδοση, τη γη, τη οικογένεια, την μουσουλμανική εκπαίδευση και την ανάγκη για ανταγωνιστική τεχνολογική ανάπτυξη. Ένας από τους γνωστότερους μελετητές των μουσουλμανικών θεμάτων ο Falaturi (1990), μελέτησε την εικόνα με την οποία παρουσιάζεται το Ισλάμ στο ευρωπαϊκό σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και ιδιαίτερα στην πρώην Δυτική Γερμανία. Αρχικά εξέτασε τις έννοιες «Ισλάμ» και «Μουσουλμάνος».

Τα ευρωπαϊκά σχολικά εγχειρίδια αναφέρουν ότι η υποταγή του Μουσουλμάνου στον Αλλάχ δεν είναι εθελοντική αλλά καταναγκαστική και ο μουσουλμάνος παρουσιάζεται ως μαριονέτα. Όμως το Κοράνι αναφέρει ότι ο πιστός «αφιερώνει τον εαυτό του στο θεό». Ο θεός είναι ένας θεός καλοσύνης που δεν εκμεταλλεύεται τον πιστό. Όταν αυτή η σχέση παρουσιάζεται άνιση, ο πιστός εμφανίζεται ως το θύμα του Ισλάμ. Όσον αφορά το Kismet, δηλαδή τη μοίρα, αυτή παρουσιάζεται ως δεισιδαιμονία. Το ίδιο αρνητικά παρουσιάζεται η κοσμική ζωή του προφήτη Μωχάμετ ως έμπορος και αμφισβητείται η δυνατότητά του ως προφήτης με θεία επιφώτιση. Αρνητική εικόνα δίδεται και για τα πέντε θεμέλια του Ισλάμ όπως στον ισλαμικό νόμο, τη Shari’a, σύμφωνα με τον οποίο ένας άνδρας μπορεί να έχει έως τέσσερις συζύγους, εφόσον είναι «δίκαιος με όλες». Έμμεσα ο νόμος ορίζει μια σύζυγο γιατί ο άνδρας «ποτέ δεν θα μπορεί να είναι το ίδιο δίκαιος με όλες». Επίσης το θέμα δεν προσεγγίζεται ιστορικά για να δείξει ότι σε μια εποχή που οι ανδρικοί πληθυσμοί είχαν αποδεκατιστεί από τους πολέμους, το Κοράνι έβαλε μια τάξη, υιοθετώντας ηθικές αρχές από το χριστιανισμό και τον ιουδαϊσμό.

Όσον αφορά την διάδοση του ισλαμισμού με τον «ιερό πόλεμο», ποιος μπορεί να αρνηθεί ότι στο όνομα του χριστιανισμού δεν έχουν γίνει οι μεγαλύτερες βιαιότητες στον κόσμο; Σταυροφορίες, αποικισμός, σύγχρονη επιβολή των δυτικών χριστιανικών κρατών στην Αφρική, στην Ασία και στις αραβικές χώρες. Οι αρνητικές προσεγγίσεις στα ευρωπαϊκά σχολικά βιβλία, μειώνουν το Ισλάμ και εξυψώνουν το χριστιανισμό. Αντίθετα ο Sarwar (1984) τονίζει ότι το αληθινό αντικείμενο την ισλαμικής διδασκαλίας είναι η προετοιμασία των παιδιών για τη ζωή μέσα από την εφαρμογή του Ισλάμ, την καθαρή συνείδηση για τη ζωή, την ισορροπημένη προσωπικότητα, την εθελοντική και ελεύθερη υποταγή στον Αλλάχ και την ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Η διαφορά ανάμεσα στο δυτικό, κοσμικό εκπαιδευτικό σύστημα (secular) και στο ανατολικό, θρησκευτικό εκπαιδευτικό σύστημα (madreshas) εδράζει στην ιεραρχία των αρχών, στην ισλαμική παράδοση η θρησκευτική γνώση είναι ανώτερη της κοσμικής (Zaim, Dinger & Tug, 1985; Ghulam, 1996; Francis & Kay, 2000). Στην πρώτη παγκόσμια εκπαιδευτική μουσουλμανική συνδιάσκεψη ορίζεται ο εκπαιδευτικός στόχος: «Η εκπαίδευση θα πρέπει να στοχεύει στην ισόρροπη ανάπτυξη του συνόλου της προσωπικότητας του ανθρώπου με την εκπαίδευση του ανθρωπίνου πνεύματος, της νόησης, της ατομικής λογικής, των συναισθημάτων και των αισθήσεων του σώματος.

Η εκπαίδευση επομένως θα πρέπει να αφορά στην ανάπτυξη όλων των όψεων του ανθρώπου, στην πνευματική, στη διανοητική, στην καλλιέργεια της φαντασίας, στην οικολογική, στην επιστημονική και στη γλωσσική, και αυτά να γίνονται τόσο ατομικά όσο και συλλογικά, ώστε να κατευθύνει όλες αυτές τις όψεις προς την καλοσύνη και την απόκτηση της τελειότητας. Ο απώτερος σκοπός της μουσουλμανική εκπαίδευσης αφορά τη συνειδητοποίηση της ολοκληρωτικής υποταγής στον Αλλάχ στο ατομικό επίπεδο και στο επίπεδο της κοινότητας» (Brenner, 2001: 189). Η παρουσίαση των απόψεων των συνεντευξιαζόμενων και των μελετητών του αραβικού κόσμου αρθρώνει τη δική τους φωνής.

Ινδία & Νεπάλ

Συνέχεια στο Νεπάλ και στην Ινδία, ο Δρ Vivish Philipp, εκπαιδευτικός και κοινωνιολόγος, δίνει έμφαση στην αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και στην ποικιλία στη μάθηση, μέσα από τις εμπειρίες των διαφορετικών θρησκευτικών, γεωγραφικών, κοινωνικών ομάδων. Όταν η Ινδία απέκτησε ανεξαρτησία το 1947, μόλις το ένα πέμπτο του πληθυσμού γνώριζε γραφή και ανάγνωση. Σήμερα το ποσοστό αλφαβητισμού έχει φτάσει τα δύο τρίτα του συνολικού πληθυσμού. Αν αναλογιστούμε την ραγδαία αύξηση του πληθυσμού τότε η Ινδία έχει κάνει σημαντικά βήματα για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού. Τις δεκαετίες 1950-1970, η ινδική κυβέρνηση χρησιμοποίησε το ραδιόφωνο, τον κινηματογράφο και την τηλεόραση για να εκπαιδεύσει μεγάλες πληθυσμιακές ομάδες. Σήμερα οι κοινόχρηστοι τηλεοπτικοί δέκτες έχουν παραχωρήσει τη θέση τους στο διαδίκτυο (Miles, 1998). Δεν είναι τυχαίο ότι την αναβάθμιση του ηλεκτρονικού συστήματος των Η.Π.Α. ανέλαβαν χιλιάδες Ινδοί τεχνολόγοι της πληροφορικής. Από την άλλη σε μια χώρα με αγροτική ανάπτυξη στα περιφερειακά αγροτικά σχολεία, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να συνδέσουν τις εμπειρίες των μαθητών με την επίσημη εκπαίδευση.

Η ανισότητα στην ινδική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την υποχρηματοδότηση στις αγροτικές περιοχές, την διαρροή των μαθητών από τα σχολεία για να ενισχύσουν το οικογενειακό εισόδημα, αλλά και το ενιαίο αστικό αναλυτικό πρόγραμμα με τις ομοιόμορφες εξετάσεις. Υπάρχουν όμως παραδείγματα ερευνών όπου η οικογενειακή ζωή μπαίνει στην τάξη και το αντίστροφο, ένας μαθηματικός συνοδεύει τους μαθητές του στο χωράφι με το ρύζι για να δείξει τις γωνίες και τις ευθείες. Η μάθηση χτίζεται μέσα από την εμπειρία με την ανασυγκρότηση των παλαιών και των νέων εμπειριών (Taylor & Mulhall, 2001).

Μιανμάρ & Μπαγκλαντές 

Μετά από την ινδική χερσόνησο στη χερσόνησο της Ινδοκίνας συναντάμε τη Μιανμάρ, μια χώρα που αναδύεται από την Βρετανική αποικιοκρατία και το Β’ παγκόσμιο πόλεμο το 2010, όταν σιγά σιγά αλλάζει καθεστώς και ανοίγει τα σύνορα. Η ιστορία του Thura πρώην μοναχός και νυν εκπαιδευτικός στο σχολείο Suitama Sagaing, αντικατοπτρίζει τις δραματικές αλλαγές. Το 2007 συμμετέχει στις μαζικές διαδηλώσεις των μοναχών για ελευθερία και βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης ενάντια στο καθεστώς των στρατηγών. Μετά από την εξέγερση τον παύουν από τα εικοσαετή μοναχικά του καθήκοντα και εξαναγκάζεται να επιστρέψει στην κοσμική ζωή ως εκπαιδευτικός.

Με μέσο όρο υψόμετρου μόλις δέκα μέτρα πάνω από την επιφάνεια τη θάλασσας το Μπαγκλαντές είναι μια χώρα που επηρεάζεται άμεσα από τις κλιματικές αλλαγές στον πλανήτη. Γι’ αυτό δράσεις όπως η «Διακήρυξη των Ηνωμένων Εθνών του Ρίο ντε Τζανέιρο (1992)», η «Ατζέντα 21» και έννοιες όπως «Αειφόρος ανάπτυξη» (Sustainable development), «περιβαλλοντική εκπαίδευση» και  «κλιματική αλλαγή» είναι ζωτικής σημασίας για την επιβίωση των ανθρώπων της χώρας.

Μαλαισία & Ινδονησία

Από την Ινδονησία, ο Δρ Beryl Kesuma, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Σουμάτρας, και ο Δρ Danny Boy, υπεύθυνος στα Εκπαιδευτικά Προγράμματα «Εκτός Σχολείου» του Υπουργείου Παιδείας, μας περιγράφουν τον πολιτισμικό, εκπαιδευτικό και γλωσσικό πλούτο της χώρας τους.  Στο σύγχρονο κόσμο υπάρχουν περίπου 6.800 με 6.900 διακριτές γλώσσες, αλλά το 95% του παγκόσμιου πληθυσμού χρησιμοποιεί μόνο εκατό από αυτές τις γλώσσες. Ωστόσο, η γλώσσα δεν είναι μόνο μέσο επικοινωνίας, αλλά κυρίως φορέας διατήρησης ιδεών, μεταφοράς και πολιτισμού.

Η Ινδονησία μοιράζεται το νησί Βόρνεο μαζί με το Μπρουνέι και τη Μαλαισία, ένα από τα αυθεντικότερα μέρη του πλανήτη. Μέσα στους Εθνικούς Δρυμούς ζουν «οι άνθρωποι των δασών» («orang»/άνθρωπος+»hutan»/δάσος), οι πίθηκοι με προβοσκίδες με ένα ιδιαίτερο βλέμμα (proboscis monkey), και τόσες άλλες υπάρξεις. Τα τροπικά οικοσυστήματα είναι μια σταθερή υπενθύμιση για την υπαρκτική και πολιτισμική σχέση μας με τη γη. Λίγο έξω από τους δρυμούς πλησιάζει η απειλή της βιομηχανικής μονοκαλλιέργειας του φοινικέλαιου που εκχερσώνει τεράστιες  εκτάσεις. Όμως όπου χάνεται η αθωότητα του δάσους μαζί χάνεται και η αθωότητα του ανθρώπου. Λιγοστεύουν τα δέντρα του πρωτογενούς δάσους λιγοστεύουν και οι γλώσσες του ανθρώπου. Η βιοποικιλότητα εξαφανίζεται μαζί με την πολιτισμική ποικιλότητα. Ο μαζικός δυτικός πολιτισμός, η μονοκαλλιέργεια της σκέψης, παραγωγής και εκμετάλλευσης κατακλύζει τον πλανήτη.

Καμπότζη & Τιμόρ Λέστε

Στην Καμπότζη η φωνή του συνάδελφου Srock Tick, εκπαιδευτικός στον Οργανισμό «Life and Hope» στην Siem Reap, είναι η φωνή της ιστορικής μνήμης, η φωνή του οικουμενικού αιτήματος για δικαιοσύνη και η φωνή ενός αγνού εκπαιδευτικού Ο πατέρας του εκτελέστηκε στις δολοπλοκίες του καθεστώτος των «Κόκκινων Χμερ» που οδήγησαν τη χώρα στη γενοκτονία δυο εκατομμυρίων αθώων. Ακόμη και σήμερα η χώρα υποφέρει από τα φαντάσματα του παρελθόντος καθώς βρίσκεται στην 160η θέση διαφθοράς. Ως εκπαιδευτικός στον Εκπαιδευτικό οργανισμό «Ζωή και Ελπίδα» αγωνίζεται να αλλάξει τη «μοίρα» των μαθητών του. Ο Chea Vannda, μοναχός και εκπαιδευτικός, προσπαθεί να πλησιάσει το Βούδα μέσα από το διαλογισμό και την τεχνολογία. Την πρόσφατη ιστορία του Τιμόρ Λέστε σκιάζει η σφαγή του 1975 και η απόκρυψή της έως το 1999.

Λάος & Ταϊβάν

Το 2013 το Συμβούλιο της Ευρώπης ανακήρυξε το Λάος ως τον καλύτερο προορισμό στον κόσμο για την ελεύθερη διακίνηση, την ασφάλεια των επισκεπτών και τη διατήρηση της ιστορικής και πολιτιστικής τους κληρονομιάς Η μονοκομματική Μαρξιστική-Λενιστική διακυβέρνηση, η αυστηρότερη βουδιστική παράδοση Theravada και οι πολυπολιτισμικές εθνικές ομάδες αφήνουν πίσω τους την εσωτερικότητα του χρόνου και αναλαμβάνουν το ρίσκο να συναντηθούν με το σύγχρονο κόσμο. Η ακαδημαϊκός Δρ Mitscio Kiato υπεύθυνη Εκπαιδευτικών Ραδιοφωνικών Προγραμμάτων και η Δρ Duan Rong Lin Λέκτορας Ειδικής Αγωγής & Τέχνης στην Ταϊβάν, σημειώνουν πόσο σημαντική είναι η «ανεκτικότητα», ο διάλογος, η τέχνη για τη συμβίωση σε μια πυκνοκατοικημένη χώρα. Σχολιάζουν τη διαδικασία μορφοποίησης της εθνικής ταυτότητα, τις συνέπειες της παγκοσμιοποίησης και την ανάγκη για το σεβασμό των μειονοτήτων. Οι Lee και Bray (1997), συμφωνούν και περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο το πανεπιστήμιο στην Ταϊβάν ακολουθεί τις εξελίξεις της παγκοσμιοποίησης, του καπιταλιστικού εκδημοκρατισμού, με την σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας γύρω από τις λέξεις «Taiwanisation», «democratization», «internationalization». Μπορεί το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα να πελευθερώσει τις καταπιεζόμενες εθνικές μειονότητες, προωθώντας την ποικιλομορφία των εθνικών πολιτισμών και των ταυτοτήτων κάτω από την ομπρέλα «άνθρωποι της Ταϊβάν»; (Law, 2002; Wah-Wing, 2002)

Βιετνάμ & Φιλιππίνες

Ο Jackie Nguyen επιζών και βετεράνος του πολέμου του Βιετνάμ, θυμάται τη βαρβαρότητα, τα τούνελ, το χημικό Orange Agent αλλά και τον πόλεμο των μέσων μαζικής ενημέρωσης. Μπροστά στις κάμερες η «αυτοπυρπόληση του μοναχού», η «εν ψυχρώ εκτέλεση του Νκουγιέν Βαν Λεμ» και το «κορίτσι της ναπάλμ», εικόνες που αλλάζουν τις εσωτερικές ισορροπίες και στρέφουν την αμερικανική κοινή γνώμη ενάντια στον πόλεμο. Είναι ένας πόλεμος που από τότε έχουμε «παρακολουθήσει» αρκετές φορές, είναι η «εκπαίδευση» των ΜΜΕ. Η εκπαιδευτικός και ιστορικός Sam Duong ολοκληρώνει την αφήγηση για την ιστορία και τις εκπαιδευτικές κατευθύνσεις. Δύο κοινά στοιχεία που μοιράζονται το Βιετνάμ και οι Φιλιππίνες είναι τα νησιά από ασβεστόλιθο στον κόλπο Χαλόνγκ και στο «El Nido» και οι βαθμίδες του ρυζιού των ορεσίβιων εθνοτικών ομάδων στις περιοχές Sapa και Ifugao.

Κίνα, Χονγκ Κονγκ & Μακάου

Ο Δρ Zhang Jun Hua είναι αναπληρωτής διευθυντής στο Εθνικό Κέντρο για τους διευθυντές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε ολόκληρη την Κίνα. Η αφήγησή του συναρπαστική μας μεταφέρει από τις κινέζικες παραδόσεις στη μοντερνικότητα: η πολιτική του ενός παιδιού, η επίδραση του Κομφούκιου στη συνοχή του πληθυσμού, η πολιτιστική επανάσταση, το Κόμμα, τα βασανιστήρια των εκπαιδευτικών, η εσωτερική ανατροπή του αγροτικού πληθυσμού από τον αστικό πληθυσμό, η δυτική εκπαιδευτική τεχνογνωσία και τεχνολογία που επιζητά η χώρα, ο παρεμβατικός ρόλος της Κίνας στην Αφρική, στην Ασία, στη δύση. Το ταξίδι παρουσιάζει ορισμένες από τις αρχαίες κινέζικες πόλεις, τις παραδόσεις και τους ουρανοξύστες του μεγαλύτερου κρατικού καπιταλισμού στον πλανήτη και τις ειδικές διοικητικές περιοχές του Χονγκ Κονγκ και του Μακάου.

Η Κίνα, μια χώρα-ήπειρος, μεταφέρει τον πλούτο της στην ανατολική ακτή στον άξονα Πεκίνο – Σαγκάη – Χονγκ Κονγκ. Τα κινέζικα πλεονεκτήματα είναι η αφθονία των πρώτων υλών που δεν καταναλώθηκαν από άποικους, όπως στη Λατινική Αμερική και την Αφρική, η φθηνή εργατική δύναμη και το πρόσφατο άνοιγμα προς τη δύση προκειμένου να αποκτήσουν τεχνογνωσία και τεχνολογία. Οι πολιτικές μεταρρυθμίσεις κινούνται μεταξύ της διατήρησης της πολιτικής ομαλότητας και τη μετάβαση προς την καινοτομία. Η τελευταία μεταρρύθμιση του Προέδρου Ζιάνγκ Ζεμίν, προβλέπει ότι μετά το 2000 θα επιχειρήσουν να υλοποιήσουν τις τρεις «αντιπροσωπευτικότητες», το Κινέζικο Κομμουνιστικό Κόμμα θα εκπροσωπήσει τις πιο «προωθημένες παραγωγικές» δυνάμεις της χώρας, τον πιο «προωθημένο πολιτισμό» και τα «συμφέροντα των μεγάλων μαζών». Το θέμα είναι αν αυτή η μεταρρύθμιση, μπορεί να εξυπηρετεί ταυτόχρονα τις μάζες και τις παραγωγικές δυνάμεις (Εφημερίδα Το Βήμα, 15-09-2002: 42). Το Κ.Κ.Κ. μπορεί να παραμένει η κινητήρια δύναμη (Mao Tse-Tung, χ.χ.: 3), αλλά η χώρα βρίσκεται σε μια μεγάλη αλλαγή που συνθέτει ένα νέο ιδεολογικοπολιτικό τοπίο μέσα στο οποίο αποκλίνει από την παρακαταθήκη του Mao, ενώ διατηρεί τα σύμβολά του καθεστώτος στους δημόσιους χώρους.

Τα διλήμματα αντανακλούνται και στην εκπαίδευση. Από την ανάλυση των άρθρων που δημοσίευσε το σημαντικότερο κινέζικο εκπαιδευτικό περιοδικό, «Jiaoyu Yanjiu»/Εκπαιδευτική Έρευνα φαίνεται ότι η κριτική επιτροπή προσπάθησε να κρατήσει την ισορροπία ως μεσολαβητής ανάμεσα στα άτομα και το κράτος, ανάμεσα στις νέες εκπαιδευτικές ιδέες και τις «νομιμοποιημένες» θέσεις του κομουνιστικού κράτους. Ακόμη και μετά το άνοιγμα προς τη δύση το 1978, έννοιες όπως «αυτό-πρωτοβουλίες», «αυτογνωσία», «ανεξάρτητη σκέψη», «κριτική στάση» σπάνια εμφανίζονται στα κείμενα (Lee & Bray, 1997), ενώ το διαδίκτυο και στα πανεπιστήμια παραμένει υπό έλεγχο.

Μια άλλη εξισορροπητική αλλαγή σημειώθηκε στα θέματα των μειονοτήτων. Επιτράπηκε στους Θιβετιανούς να ξαναχτίσουν τα μοναστήρια τους και να ξαναγράψουν θιβετιανά κείμενα. Όμως η ελεγχόμενη εκπαίδευση των μειονοτήτων και των μη-Han πληθυσμών, όπως είναι στο Θιβέτ, παραμένει στρατηγικής σημασίας λόγω του τουρισμού, των μεταλλευμάτων και των εύφορων εδαφών. Σήμερα τα παιδιά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Θιβέτ μεταφέρονται χιλιάδες χιλιόμετρα μακριά από τα σπίτια τους, σε επιλεγμένα κινέζικα εκπαιδευτήρια προκειμένου να «ενσωματωθούν» στην κυρίαρχη κινέζικη κουλτούρα. Ταυτόχρονα στάλθηκαν 15.000 κινέζοι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Θιβέτ, οι οποίοι μετά το 1996 αντιμάχονται την προσπάθεια των 46.000 Θιβετιανών μοναχών, οι οποίο παρά τον περιορισμό από το κινέζικο αναλυτικό πρόγραμμα σφυρηλατούν στους μικρούς μαθητές τη θιβετιανή ταυτότητα (Watson, 1981; Dong, 1997; Bass, 1998).

Τέλος, μια άλλη σημαντική διαφοροποίηση στην κινέζικη εκπαίδευση η οποία αυξάνει τις γνωστικές επιδόσεις των κινέζων μαθητών στους διεθνείς διαγωνισμούς, είναι η διδακτική προσέγγιση. Στη δύση, παρασυρόμενοι από την πλήρη ελευθερία/ασυδοσία και τον «αιώνα του παιδιού», πολλοί μαθητές δε διδάσκονται τίποτα. Για παράδειγμα, σε διεθνή εκπαιδευτικό διαγωνισμό για την σύνθεση και τη ζωγραφική οι Βρετανοί μαθητές είχαν πολύ χαμηλές επιδόσεις. Πολλοί από αυτούς τους μαθητές χρησιμοποιούσαν τα υλικά χωρίς καν να έχουν διδαχτεί τη χρήσης τους. Αντίθετα, οι Κινέζοι μαθητές διδάσκονται τη χρήση κάθε υλικού και στη συνέχεια προχωρούν στην σύνθεση των έργων τα οποία σημείωναν υψηλές επιδόσεις (Cheng, 2001).

Ταϊλάνδη, Σιγκαπούρη & Μπουτάν

Στην Ταϊλάνδη ο Natchanon Palloppayayoon, μοναχός για είκοσι χρόνια και σήμερα καθηγητής αγγλικών, μας αποκάλυψε τις βουδιστικές αξίες που συνθέτουν μια «ανθρωπιστική εκπαίδευση». Οι 800 μικροί μαθητές του ασκούνται στην ηθική και στη σωματική κάθαρση για την κατανόηση του εαυτού και του κόσμου «όπως είναι». Χρησιμοποίησε το λεξιλόγιο της Ανατολής, ηρεμία, γενναιοδωρία, αρετή, εγκράτεια, αλήθεια, ζωή, θάνατος, λαχτάρα, προσπάθεια, συναίσθηση, συγκέντρωση, έρευνα, όταν ο Δυτικός κόσμος χρησιμοποιεί λέξεις όπως ψυχική υγεία και συναισθηματική νοημοσύνη. Έτσι μας έφερε κοντά στην καρδιά της βουδιστικής Ταϊλάνδης που βρίσκεται σε πολιτισμική αντιπαράθεση με την ελίτ των εκατομμυριούχων της Σιγκαπούρης. Αντίθετα στο Μπουτάν το 1972 επίσημα αντιπαρέταξαν στον οικονομικό όρο «Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν» τον όρο «Ακαθάριστη Εθνική Ευτυχία».

Μπρουνέι & Νότια Κορέα 

Στη Νότια Κορέα, ο Δρ Sogoo Kai, καθηγητής στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Θεολογίας στο Πανεπιστήμιο της Σεούλ, και η Δρ Jinny Mid Si, μοιράστηκαν μαζί μας τις εμπειρίες τους για το κόστος των ιστορικών γεγονότων αλλά και την προσπάθεια για ένα σύγχρονο αύριο με τη μετάβαση από την παράδοση στη μοντερνικότητα και από την περιφέρεια στα αστικά κέντρα. Σε έκθεση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (1994), καταγράφεται η συνεχής μετακίνηση των Κορεατών προς τα αστικά κέντρα, γεγονός που επηρεάζει και την κορεάτικη εκπαίδευση. Το 1981 η αναλογία του πληθυσμού των αστικών κέντρων με της περιφέρειας ήταν 57%-43%, το 2001 η πληθυσμιακή διαφοροποίηση έφτασε το 73%-27%. Αντίστοιχα, η φοίτηση των μαθητών στα αστικά κέντρα έφτασε στην πρωτοβάθμια το 100%, στη δευτεροβάθμια το 95%, στο λύκειο το 88% και στο πανεπιστήμιο το 38.1%.

Αν και βασική αρχή της εκπαίδευσης, σύμφωνα με το άρθρο 1 της Εκπαιδευτικής πράξης του 1941, παραμένει το «καθολικό κέρδος του ανθρωπίνου γένους» (Hong Ik In Gan), αν και παραδοσιακά οι Κορεάτες διατηρούν στην πλειοψηφία τους τα λίγα επίθετα των παλαιών μεγάλων οικογενειών, π.χ. Kim, Lee, Chang κτλ., επίθετα που αντανακλούν την παράδοση των συλλογικών κοινοτήτων, σήμερα το ιδεώδες της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της ατομικής ανταγωνιστικής προσωπικότητας. Έτσι εισήγαγαν νέες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως την ερώτηση-απάντηση, την επιτυχία, την παρακολούθηση των μαθημάτων, τα αντιπροσωπευτικά συμβούλια των μαθητών και ένα εξεταστικό σύστημα με υποτροφίες για τους πρώτους (Korean Council for University Education, 1990). Οι επιδόσεις των 15χρονων μαθητών στα Μαθηματικά, στην Ανάγνωση και στις Φυσικές Επιστήμες βρέθηκαν στην πρώτη πεντάδα της παγκόσμιας κατάταξης (Έκθεση PISA 2012, Programme for International Student Assessment). Στον αντίποδα αυστηρότητα, τιμωρία, ακαμψία, ιεραρχία, ανελέητος ανταγωνισμός μέσα στην τάξη, περιορισμός του σώματος, του συναισθήματος, των σχέσεων και πολλές αυτοκτονίες. Ακόμη, μορφοποιείται η ιδεολογία «minjung», δηλαδή μαζικότητα και ομοιομορφία στην εκπαίδευση που εκδηλώνεται με λαϊκισμό, εθνικισμό και ξενοφοβία.

Στο Μπρουνέι Νταρουσάλαμ έχουν την προνοητικότητα και τη σοφία με την καθολική απαγόρευση της ανθρώπινης πρόσβασης, να προστατέψουν τις τροπικές ζούγκλες του Ulu Temburong από τις αξίες και την ηθική του πολιτισμού μας. Συχνά όταν αναφερόμαστε σε αυτά τα προβλήματα χρησιμοποιούμε μια ουδέτερη γλώσσα, π.χ. «φταίει η μόλυνση του περιβάλλοντος». Ποτέ όμως στην ίδια φράση δεν προσθέτουμε ότι για τη μόλυνση του περιβάλλοντος ευθύνεται πρώτα απ’ όλα ο ανθρώπινος παράγοντας και ο σύγχρονος τεχνολογικός πολιτισμός μας. Μια σωστή διατύπωση του ερωτήματος αποτελεί το πρώτο βήμα για την επίλυσή του.

Ιαπωνία & Σρι Λάνκα 

Τέλος στην Ιαπωνία, οι εκπαιδευτικοί Miyono Mochizuki και Kazumi Taka σκιαγραφούν την εσωτερική πάλη ανάμεσα στα δυο πρόσωπα/διλλήματα της Ιαπωνίας, της Ανατολής, της Ασίας. Το ένα πρόσωπο λιτό, με την τραγωδία Noh, το τρίστιχο χαϊκού, τα κιμονό, τους σαμουράι, την άλλοτε μιλιταριστικά προσανατολισμένη εκπαίδευση, την καρτερικότητα, το σεβασμό. Το άλλο πρόσωπο γιγαντωμένο, με μαζική τεχνολογία, ανταγωνιστική βιομηχανία, στοιβαγμένα τρένα, φροντιστηριακά σχολεία jaku τα απογεύματα και τα σαββατοκύριακα, υψηλά πανεπιστημιακά δίδακτρα που αναγκάζουν τους φοιτητές να εργάζονται ή να δανείζονται από το κράτος για να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους και 33 γιαπωνέζικα πανεπιστήμια μέσα στα 100 πρώτα ασιατικά πανεπιστήμια. Παραδοσιακότερη είναι η καθημερινή ζωή στη Σρι Λάνκα με τις αρχαίες πρωτεύουσες Sigiriya, Polonnaruwa, Anuradhapura. Μέσα στα σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα λειτουργεί η κατάρα του ευρωκεντρισμού και του εθνικισμού, καλλιεργείται η διάκριση, η διαστρωμάτωση και τέλος η «νομιμοποίηση ως φυσική εκδοχή». Δυο αντίθετα εκπαιδευτικά παραδείγματα από την ήπειρο της Ασίας,  ενώ η Ινδία αποτελεί το μεγαλύτερο χωνευτήρι των πολιτισμών και των γλωσσών, η Ιαπωνία προωθεί ένα ομοιογενές τεχνολογικό εκπαιδευτικό και πολιτισμικό σύστημα, το οποίο αρνείται την ύπαρξη των μειονοτήτων (Coulby, Gundaara & Jones, 1997).

 

Ασία σε αποχαιρετούμε με τα λόγια του ποιητή της εικόνας Αντρέι Ταρκόφσκι: «…Η Ανατολή βρισκόταν πιο κοντά στην αλήθεια απ’ ό,τι η Δύση∙  αλλά ο δυτικός πολιτισμός με τις υλιστικές του απαιτήσεις από τη ζωή την καταβρόχθισε την Ανατολή.

Συγκρίνετε την ανατολική με τη δυτική μουσική. Η Δύση μονίμως κραυγάζει: «Να με! Κοιτάξτε με! Ακουστέ πως υποφέρω, πως αγαπώ! Πόσο δυστυχισμένη είμαι! Πόσο ευτυχισμένη! Εγώ! Εμού! Εμέ!» Στην ανατολική παράδοση δεν προφέρουν ούτε λέξη για τον εαυτό τους. Το άτομο είναι απόλυτα απορροφημένο στο Θεό, στη Φύση, στο Χρόνο∙ θεώρει ότι ο εαυτός του βρίσκεται στα πάνταανακαλύπτει τα πάντα μες στον εαυτό του. Σκεφτείτε λίγο την ταοϊστική μουσική… Η Κίνα εξακόσια χρόνια προ Χριστού… Μα αν είν’ έτσι, γιατί μια τόσο υπέροχη ιδέα δεν θριάμβευσε, γιατί κατέρρευσε; Γιατί ο πολιτισμός που αναπτύχτηκε πάνω σε τέτοια θεμέλια δεν έφτασε ως εμάς με τη μορφή μιας ολοκληρωμένης πια ιστορικής διαδικασίας; Οι άνθρωποι θα ήρθαν σίγουρα σε σύγκρουση με τον υλικό κόσμο γύρω τους. Όπως το άτομο συγκρούεται με την κοινωνία, εκείνος ο πολιτισμός συγκρούστηκε μ’ έναν άλλο. Χάθηκε όχι μόνο γι’ αυτόν τον λόγο, παρά και επειδή ήρθε αντιμέτωπος με τον υλικό κόσμο της «προόδου» και της τεχνολογίας. Εκείνος όμως ο πολιτισμός υπήρξε το τελικό στάδιο της αληθινής γνώσης, άλας από το άλας της γης. Και σύμφωνα με τη λογική της ανατολικής σκέψης, κάθε μορφή σύγκρουσης είναι στην ουσία αμαρτία.

Ζούμε όλοι στον κόσμο έτσι όπως εμείς τον φανταστήκαμε, όπως τον δημιουργήσαμε. Αντί λοιπόν να απολαμβάνουν τα πλεονεκτήματά του, είμαστε θύματα των ατελειών του.

Τελικά, θα ‘θελα να εκμυστηρευτώ στον αναγνώστη ότι το μόνο που δημιούργησε ποτέ η ανθρωπότητα με πνεύμα αυταπάρνησης είναι η καλλιτεχνική εικόνα –και θέλω να με πιστέψει. Ίσως το νόημα κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας να βρίσκεται στην καλλιτεχνική συνείδηση, στην άσκοπη και ανιδιοτελή καλλιτεχνική πράξη. Ίσως η ικανότητά μας για δημιουργία να είναι απόδειξη ότι κι εμείς οι ίδιοι δημιουργηθήκαμε κατ’ εικόνα και ομοίωση του Θεού» (Ταρκόφσκι, 1987, σελ. 311-312).

Ξενόγλωσσες παραπομπές

  • About Japan Series (1995) Education in Japan. Japan: Foreign Press Series.
  • Acker, S., Megarty, J., Nisbet S., and Hoyle, E. (1980) (Eds.) World Yearbook of Education 1984: Women and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Alexander, R. (2001) Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.
  • Allman, P. (1999) Revolutionary Social Transformation: Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education. London: Bergin & Garvey.
  • Ashraf, S. and Hirst, P. (1994) Religion and Education: Islamic and Christian Approaches. Cambridge: The Islamic Academy.
  • Bartlett, D. and Rayne, S. (1997) Grounded theory – Its basics, rational and procedures. In: G. McKenzie, J. Powell and R. Usher (Eds) Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. London: Falmer Press.
  • Bass, C. (1998) Education in Tibet. Policy and Practice Since 1950. London: Tibet Information Network.
  • Berg, B. (1995) Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 2nd edn. Boston: Allyn and Bacon.
  • Best, J. and Kahn, J. (1986) Research in Education, 5th edn. London: Prentice-Hall.
  • Bilgrami, H. and Ashraf, S. (1985) The Concept of Αn Islamic University. Cambridge: Hoddeer & Stoughton.
  • Birzea, C. (1994) Educational Policies of the Countries in Transition. Paris: Council of Europe.
  • Burrell, M. and Morgan, G. (1979) Sociological Paradigms and Organizational Analysis. London: Heinemann Educational Books.
  • Burtonwood, N. (1986) The Culture Concept in Educational Studies. London: fer-Nelson.
  • Carnoy M. (1999) Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Now. Paris: UNESCO.
  • Chaiklin, S. (2001) The Theory and Practice of Cultural–Historical Psychology. London: Aarhus University Press.
  • Cheng, K. (2001) Changing Cultures and Schools in the People’s Republic of China: Tradition, the Market and the Educational Change. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Cohen, L. and Manion, L. (1994) Research Methods in Education, 2nd edn. London: Routledge.
  • Coleman, P. (1998) Parent, Student, and Teacher Collaboration: The Power of Three. London: Corwin Press inc.
  • Coulby, D., Gundaara, J., and Jones, C. (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Daniels, H and Garner, P. (2000) Inclusive Education: Challenges in the New Millennium. London: Kogan Press.
  • Department of Education (2001) Education in Oman. Oman: Ministry of Education.
  • Francis, L. and Kay, W. (2000) (Eds.) Religion in Education: Teaching about Hudaism, Buddhism and Sikhism. Herefordshire: Antony Rowe Ltd.
  • Gall, M. D., Borg, W. R. and Gall, J. P. (1996) Educational Research: An Introduction, 6th edn. New York: Longman Publishers USA.
  • Ghulam, S. (1996) Issues in Muslim Education. London: The Muslim Educational Trust.
  • Glaser, B. and Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine.
  • Grant, C. (1999) Multicultural research: A Reflective Engagement with Race, Class, Gender and Sexual Orientation. London: Falmer Press.
  • Guba, E. and Lincoln, Y. (1985) Naturalistic Inquiry. London and Newbury Park: Sage.
  • Habermas J. (1973) Theory and Practice. Boston: Beacon Press.
  • Hapgood, K. And Fennes, H. (1997) Intercultural Learning in the Classroom. London: the Federation of AFS Organizations in Europe.
  • Hargreaves, E., Montero, C., Chau, N., Sibli, M. and Thanh, T. (2001) Multigrade teaching in Peru, Sri Lanka and Vietnam: an overview, International Journal of Educational Development, 21, 499-520.
  • Hiami, A. and Smith, E. (2000) The social function of Education in a developing country: the case of Malaysian schools and the role of the Malaysian teacher, Star Education Supplement (Malaysia), 20 February, 127-138.
  • Holloway, I. (1997) Basic Concepts for Qualitative Research. Oxford: Blackwell Science.
  • Husen, T. (1988) Research Paradigms in Education. In: J. Keeves (Ed.) Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.
  • Jamieson, M., Parlett, M. and Pocklington, K. (1977) Towards Integration. Windsor: NFER.
  • Kaplan, A., Abu-Sa’Ad, I. and Yonah, Y. (2001) Jewish-Arab relations in Israel: perceptions, emotions, and attitude of university students of education, Compare, 289-316.
  • Korean Council for University Education (1990) Korean Higher Education – Its Development, Aspects and Prospects/Korean: Korean Council For Education.
  • Kumar, R. (1999) Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. London: Sage.
  • Law, W. (2002) Education Reform in Taiwan: a search for a «national» identity though democratization in Taiwanisation, British Association for International and Comparative Education, 21, 57-83.
  • Lee, W. and Bray, M. (1997) Education and Political Transition: Perspectives and Dimensions in East Asia. Hong Kong: The University of Hong Kong.
  • Lemmer, E. (2003) Contemporary Education: Global Issues and Trends. Sandton: Interpak, kwazulu-Natal.
  • Mahalingam, R. and McCarthy, C. (2000) Multicultural Curriculum. London: Routledge.
  • Mao Tse-Tung, (χ.χ.) The Red Book. China: State Publisher.
  • Miles, M. (1998) Blind & Sighted Pioneer Teachers in 19th Century China & India. Birmingham: Miles M.
  • Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1984) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods. London, Newbury Park: Sage.
  • Mittler, P, Brouilletette, R. and Harris, D. (1993) (Eds.) World Yearbook of Education 1993: Special Needs Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Nixon, J., Martin, J., McKeown, P. and Ranson, S. (1996) Encouraging leaning. Towards a Theory of the learning School. Buckingham: Open University Press.
  • OECD (1994) Issues in Education in Asia and the Pacific: An International Perspective. Proceeding of the Conference in Hiroshima. Paris: OECD.
  • Olsson, T. (1994) (Ed) Tarbiya: Education and Politics in Islamic Movement in Jordan and Malaysia. Malmoe: Lund.
  • Parlett, M. and Hamilton, D. (1976) Evaluation as illumination. In: D. Tawney (Ed.) Curriculum Evaluation Today: Trends and Implications. London: Macmillan Education Ltd.
  • Polat, F. (2001) Changing attitudes of school psychologists towards pupils with special educational need in Turkey, European Journal of Special Education, 16(1), 55-64.
  • Powney, J. and Watts, D. M. (1987) Interviewing in Educational Research. London: Routledge & Kegan Paul.
  • Reason, P. and Rowan, J. (Eds) (1996) Human Inquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research. New York: John Wiley & Sons Ltd.
  • Robson, C. (1996) Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell.
  • Sahim, A. (2001) Religious education in Turkey, International Journal of Comparative Religious Education and Values, 13(2), 64-68.
  • Sarwar, G. (1984) Syllabus and Guidelines for Islamic Teaching. London: The Muslim Educational Trust.
  • Savran, S., Tanor, B. and Vassaf, G. (1985) Out of Order, Turkish Universities and Totalitarianism. London: Harold Piter.
  • Schott, D. and Usher, R. (1999) Researching Education: Data, Methods and Theory in Educational Enquiry. London: Cassell.
  • Schuster, R. and Ogilvy, J. (1980) The Emergent Paradigm: Changing Patterns of Thought and Belief. Analytical Report No. 7. Values and Lifestyles Program, SRI International. Calif: Menlo Park.
  • Silverman, D. (2000) Doing Qualitative Research. A Practical Handbook. London: Sage Publications.
  • Taylor, P. and Mulhall, A. (2001) Linking learning environments through agricultural experience – enhancing the learning process in rural primary schools, International Journal of Educational Development, 21, 135-148.
  • Tomlinson, P. (1989) Having it both ways: Hierarchical focusing as research interview method, British Educational Research Journal, 15(2), 155-176.
  • Wah-Wing, L. (2002) Education reform in Taiwan: a search for a «national» identity through democratization and Taiwanisation, British Association for International and Comparative Education, 34, 23-34.
  • Watson, K. (1981) Changing Policies Toward the Education of Minority Groups in China. In: J. Megarry, S. Nisbet and E. Hoyle (1981) (Eds.) World Yearbook of Education 1981: Education of Minorities. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Woodrow, D. (2001) Cultural determination of curricula, theories and practices, Pedagogy, Culture and Society, 9(1), 21-28.
  • Zaim, S., Dinger, N. and Tug, S. (1985) Survey of Muslim Education. London: The Islamic Academy.

 

Ελληνόγλωσσες παραπομπές

  • Αλιμπράντη – Μαράτου, Λ. (2002) Διακρατικός Οδηγός για τη Μονογονεΐκότητα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
  • Δάμιαλη Σ., Μουρτζίνου Ε., και Πολύζου Δ. (1999) Παιδιά σε ανάγκη, Virtual School, The sciences of Education Online, 1(4).
  • Ελύτης, Ε. (1991) Τα Δημόσια και τα Ιδιωτικά. Αθήνα: Εκδ. Ίκαρος.
  • Κόντογλου, Φ. (1989) Αδάμαστες Ψυχές, 6η Έκδοση. Αθήνα: Εκδ. Αστήρ.
  • Κουτάντος, Δ. (2005) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Κουτάντος, Δ. (2006) Εκπαιδευτική προσέγγιση του Ολοκαυτώματος: Προσωπικές ιστορίες, στερεότυπα, προπαγάνδα, κοινωνική διάκριση, http://www.eduportal.gr/?p=464
  • Κουτάντος, Δ. (2012) ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: Οικουµενικότητα, Μεθοδολογικά Θέµατα και Βιβλιογραφία
    http://www.eduportal.gr/wp-content/uploads/2014/01/method_bibliografia.pdf
  • Mακρυνιώτη,  Δ. (1999) H γλώσσα των δικαιωμάτων στην εκπαίδευση: μια πρώτη συζήτηση, Virtual School, The sciences of Education Online, 2 (1). http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/MakryniotiDiscourse.html.
  • Ταρί, Α. (2003) Η Σύγκρουση των Φονταμενταλιστών – Σταυροφορίες, Τζιχάντ και Νεωτερικότητα, Μτφρ. Σ. Μιχαήλ. Αθήνα: Εκδ. Άγρα.
  • Ταρκόφσκι, Α. (1987) Σμιλεύοντας το Χρόνο, Μτφρ. Σ. Βελέντζας. Αθήνα: Νεφέλη.
  • Τούντας, Γ. (2000) Κοινωνικές ανισότητες στην υγεία, Αρχ. Ελλ. Ιατρ., 17(4), 351-354.
  • Τσάνγκ, Γ. (1998) Αγριόκυκνοι – Τρεις κόρες της Κίνας, Μετ. Κ. Καρούση. Αθήνα: Βιβλιοπωλείων της «Εστίας».
  • Χικμέτ, Ν. (1987) Ο Νεκρός της Πλατείας Μπεγιαζίτ, Mετ. Τ. Ιορδάνογλου. Αθήνα: Ελληνικές Εκδόσεις.

Κράτα το

Κράτα το

Share Button

Συνημμένα