Θεάσεις: 17.810
–Σκέψεις για τη διδακτική αξιοποίηση του διηγήματος.
Αξιοποιώντας τα προηγούμενα, με σημείο αναφοράς τη στοχοθεσία της αξιολόγησης του κειμένου, το πρώτο ζήτημα το οποίο θα πρέπει να αντιμετωπιστεί είναι η ηλικία για την οποία το προτείνουμε και φυσικά η μορφή: απόσπασμα, αποσπάσματα ή ολόκληρο το έργο. Όπως ήδη αναφέραμε, απόσπασμα του έργου περιλαμβάνεται στη διδακτέα ύλη της Γ΄ Λυκείου. Οι απόψεις για την αποσπασματική παρουσίαση έργων συγκλίνουν προς τη διαπίστωση ότι δεν αποτελούν την καλύτερη διδακτική επιλογή. Κατ’ αρχήν ελέγχεται η υποκειμενικότητα στην επιλογή των «καταλληλότερων» σημείων του έργου. Καταλληλότερων με βάση ποια κριτήρια, που τα διατυπώνει ποιος; Σε ποιο βαθμό περιορίζουν τη συνολική άποψη για το έργο; Σε ποιο βαθμό οροθετούν τη σκέψη και αλλοιώνουν την εικόνα για τους χαρακτήρες του έργου, παραποιώντας στην ουσία το κανάλι επικοινωνίας που ο συγγραφέας, εκτιθέμενος, επιδίωξε να δημιουργήσει με τους αναγνώστες του; (βλ. και Παπαγεωργάκης, 1999, 74) Η δυσκολία της γλώσσας αφενός και -κυρίως- ο περιορισμένος χρόνος που διατίθεται στα πλαίσια ωρολογίου και Αναλυτικού Προγράμματος συνθέτουν μια ισχυρή είναι αλήθεια αντι- επιχειρηματολογία. Και όσον αφορά το θέμα της γλώσσας, η παράθεση δεκάδων ερμηνευμένων λέξεων ως βασικό βήμα της διδασκαλίας αποπροσανατολίζει τον αναγνώστη από το βασικό σκοπό, την ανάγνωση του έργου. Άλλωστε, στη διδακτική πράξη η λεξιλογική και νοηματική, πολλές φορές επιφανειακή, επεξεργασία καθιστούν τη διδακτική προσέγγιση μια επιβεβλημένη και χωρίς φαντασία ενέργεια. Όσον αφορά τη διδασκαλία ολόκληρου του έργου, στα πλαίσια του Δ.Ε.Π.Π.Σ. διασφαλίζεται η δυνατότητα χρήσης του 10% του χρόνου του μαθήματος σε επίπεδο μακροπρόθεσμου σχεδιασμού για την υλοποίηση ενός «σχεδίου εργασίας». Τουλάχιστον για την περιοχή της Θράκης ο Βιζυηνός και το έργο του μπορούν να υπηρετήσουν αποτελεσματικά στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αφού η διάσταση του χώρου και το πολιτισμικό περιβάλλον των έργων του είναι διαχρονικά και σύγχρονα προς το περιβάλλον εμπειριών και βιωμάτων των αναγνωστών. Και η οπτική της τοπικής ιστορία εξυπηρετείται αποτελεσματικά με τον ίδιο τρόπο και φυσικά δε θα ήταν καθόλου υπερβολική μια πρόταση η οποία θα ήθελε μια ιδιότυπη εφαρμογή του πολλαπλού βιβλίου στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Κατά ευρύτερες γεωγραφικές περιοχές οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να γνωρίζουν τη λογοτεχνία της χώρας τους από ένα κεντρικό εθνικό εγχειρίδιο και παράλληλα να έχουν στη διάθεσή τους ένα εγχειρίδιο με σημαντικά έργα εκπροσώπων της περιοχής τους ή και λογοτεχνών άλλων περιοχών ή και άλλων χωρών που γράφουν για τη δική τους.
Οσον αφορά το θέμα της κατάλληλης ηλικίας με βάση το Πρόγραμμα Σπουδών δεν υπάρχει ζήτημα για συζήτηση. Κι όμως. Αν η δημιουργία συνειδητών αναγνωστών και η γνώση της λογοτεχνικής παραγωγής της χώρας μας σε συνδυασμό με την εξυπηρέτηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρείται πολύ σημαντική, τότε απαιτείται και μια πιο γενναία στάση σε επίπεδο σχεδιασμού και διδακτικών επιλογών ακόμα και με σημείο αναφοράς την καταλληλότητα της ηλικίας. Το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου του Υπουργείου Πολιτισμού σε ένα εξαιρετικά υψηλής αισθητικής εικονογραφημένο βιβλίο με τίτλο:
Γ. Μ. ΒΙΖΥΗΝΟΣ
τα ταξίδια του (Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, Υπουργείο Πολιτισμού, 1998)
στην ουσία καταθέτει μια γοητευτική άποψη για τη διδασκαλία έργων που γλωσσικά δεν είναι αυτονόητα προσεγγίσιμα για παιδιά της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Με κριτήριο επιλογής το πρωταγωνιστικό πρόσωπο του έργου, το μικρό Γιωργή, που είναι συνομήλικος των αναγνωστών, παρουσιάζει συνολικά το πεζογράφημα ως μια δημιουργική εικονογραφημένη περίληψη, η οποία επικεντρώνεται στα στοιχεία της πλοκής που συγκινούν το παιδί του σήμερα χωρίς να αλλοιώνουν το χαρακτήρα του διηγήματος: Το μόνον της ζωής μου ταξίδιον.
Εικόνες και φωτογραφίες αισθητοποιούν το χώρο και κάνουν οικεία τα πρόσωπα. Η δυσκολία της γλώσσας ξεπερνιέται με ευρηματικότητα. Εκεί όπου η φωτογραφία ή η εικόνα αποτελούν ενεργό υλικό υποστηρίζοντας το κείμενο, αυτό παρατίθεται στην πρωτόλεια γλωσσική του μορφή. Εκεί που δεν είναι εφικτό, το κείμενο δίνεται σε μια προσεγμένη διασκευή στη δημοτική γλώσσα. Δραστηριότητες διαπολιτισμικού χαρακτήρα, όπως γλυκά που άρεσαν στο Γιωργή και είναι τούρκικα κ.ά., ολοκληρώνουν την προσπάθεια.
Ο Μοσκώβ Σελήμ θα άξιζε τον κόπο και θα μπορούσε να παρουσιαστεί με έναν τέτοιο τρόπο σε παιδιά της τελευταίας τάξης. Η θεωρία του σχήματος ( Μιχαλοπούλου, ό.π., Γαργαλιάνος-Δημάση, ό.π.) αποτελεί ένα καλό όχημα για την προσέγγιση του έργου και ταυτόχρονα για την ικανοποίηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η επικέντρωση της παρουσίασης στα πρόσωπα και τις σχέσεις τους με τον πρωταγωνιστή μέσα από τη σχηματοποίησή τους θα οδηγήσει σε σημαντικά συμπεράσματα, αφού για παράδειγμα ο Σελήμ εισέπραξε αγάπη από τη μητέρα και άλλα πρόσωπα της οικογένειας, στοιχείο κοινό των δύο πολιτισμών, όλων των πολιτισμών, αλλά και από πρόσωπα παραδοσιακά εχθρικά: η Κιρκάσια υπηρέτρια μετέπειτα σύζυγος, οι Ρώσοι, ο Ρώσος γέροντας και η κόρη του που τον φιλοξένησαν και κυρίως, ο Έλληνας αφηγητής-συγγραφέας συνθέτουν το παζλ της κατάρριψης των προκαταλήψεων του ρατσισμού και του φανατισμού. Η εικονογραφική υποστήριξη δε θα μπορούσε παρά να συμβάλει θετικά.
Το οικογενειακό περιβάλλον του Σελήμ θα καταδείξει διαφορές -χαρέμι- που όμως μέσα από τη γνώση οδηγούν στην αποδοχή, οι περιπέτειές του θα αναδείξουν την αξία της ειρήνης και της τιμιότητας και η ζωή του προς το τέλος θα δώσει το μήνυμα για το δικαίωμα της αυτοδήλωσης και της διατήρησης της εθνικής ταυτότητας. Σε μια τέτοια προσπάθεια τα παιδιά θα μπορούσαν να ενεργοποιήσουν τη φαντασία τους και να εκφραστούν με δραστηριότητες σαν αυτές:
– Σχηματοποίηση χαρτογράφηση των σχέσεων πρωταγωνιστών δευτεραγωνιστών με κριτήριο τις φιλικές, αδιάφορες και εχθρικές σχέσεις με το κεντρικό πρόσωπο, το Μοσκώβ Σελήμ.
-Αναζήτηση του χώρου στο διήγημα.
-Αναζήτηση κοινών εμπειριών.
-Δημιουργική έκφραση με βασικό εργαλείο την αλλαγή του χρονικού πλαισίου δράσης, τεχνική «παραμύθι σε υποχρεωτικό κλειδί»: Τι θα συνέβαινε αν ο Μοσκώβ Σελήμ περνούσε από την πόλη σας; Τι θα του άρεσε; Τι θα τον στεναχωρούσε; Τι θα του ζητούσατε να σας διηγηθεί από τη ζωή του; Τι θα του δίνατε για να τον παρηγορήσετε; (Δημάση, 2001)
-Τι θα συνέβαινε αν ο Μοσκώβ Σελήμ συναντούσε το παράξενο πραματευτή; (Παραμύθι από το βιβλίο Ήλιος ήλιος και βροχή της Ζ. Βαλάση)
-Χρήση της ακροστιχίδας για τη δημιουργία περίληψης με το όνομα του πρωταγωνιστή ή μιας λέξης κλειδιού, την οποία επιλέγουν τα παιδιά και που μπορεί να αφορά δευτεραγωνιστικό πρόσωπο, το χώρο ή κάποιο γεγονός ή και αξία, όπως προκύπτει από το κείμενο. (Rivais, 1992))
Στο Γυμνάσιο, με τους στόχους που προαναφέρθηκαν, θα μπορούσαν τα παιδιά να γνωρίσουν συνολικά το έργο σε μια προσεγμένη απόδοση στη δημοτική γλώσσα με ιεράρχηση των στόχων που αφορούν τη διδασκαλία του διηγήματος ως προς την υπόθεση, την πλοκή, τη λειτουργία του χρόνου και του χώρου και τη δράση των προσώπων.
Για το Λύκειο θεωρούμε ως καταλληλότερη τη διδασκαλία συνολικά του έργου στην πρωτόλεια μορφή του και εφ’ όσον -που είναι και το πιθανότερο- δεν έχουν προηγηθεί όσα προαναφέρθηκαν, θα μπορούσαν να παρατίθενται σε δισέλιδα το πρωτότυπο κείμενο και το κείμενο σε απόδοση στη δημοτική γλώσσα για να επιτευχθούν οι στόχοι που αφορούν τη γλωσσική ιδιομορφία και ταυτόχρονα να βιώσουν οι μαθητές την ιστορία του Μοσκώβ Σελήμ και να τοποθετηθούν σε σχέση μ’ αυτήν.
Τα βασικά σημεία στα οποία προτείνεται να επικεντρωθεί η διδακτική προσέγγιση του πεζογραφήματος είναι τα εξής:
-Μελέτη πραγματολογικών στοιχείων όσον αφορά το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο εκτυλίσσονται οι δράσεις στο διήγημα. Στοιχεία της βιογραφίας του συγγραφέα μπορούν να ενταχτούν σ’ αυτή την προοργανωτική φάση.
-Ανάγνωση του έργου συνολικά από το/ τη διδάσκοντα/ σα με έμφαση στο περιεχόμενο της έκφρασης και όχι στην έκφραση του περιεχομένου. Η επιτόνιση και η έκφραση μπορούν σε ένα πρώτο επίπεδο επαφής με το κείμενο να αμβλύνουν τις δυσκολίες της γλώσσας.
-Χωρισμός του διηγήματος σε ενότητες. Είναι ενέργεια η οποία προκύπτει ως πολύ ουσιαστική διαδικασία στη διδασκαλία λόγω της μεγάλης έκτασής του, η οποία και προβλημάτισε τους θεωρητικούς και τους κριτικούς της λογοτεχνίας στην ειδολογική του κατάταξη. Η τάξη σε επίπεδο ομάδων, η επιλογή των οποίων ως μορφή κοινωνικής οργάνωσης και ως μεθοδολογικό εργαλείο, υπαγορεύεται πλέον και από την πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, προχωράει στην ανάγνωση κάθε ενότητας. Προτείνεται η συμπλήρωση «Φυλλαδίου εργασίας»- καρτέλας ανάγνωσης η οποία περιλαμβάνει ερωτήσεις που χαρτογραφούν το κείμενο και οδηγούν στην ανάδυση-ανάδειξη των στοιχείων που θα επιτρέψουν την επίτευξη των διδακτικών στόχων. (Verrier, 1985, 178 κ.ε.)
α. Ποια είναι τα δρώντα πρόσωπα;
β. Ποιες είναι οι μεταξύ τους σχέσεις;
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η δράση των προσώπων στο κείμενο είναι κατ΄ αρχήν η ανάπτυξη-έκρηξη μιας συντακτικής δομής. Ένα πρόσωπο της δράσης αντιστοιχεί σε ένα στοιχείο που αναλαμβάνει στη βασική δομή της διήγησης μια σημαντική συντακτική λειτουργία. Σύμφωνα με το «δραστικό μοντέλο» του Greimas Υποκείμενο, Αντικείμενο, Αποστολέας, Αποδέκτης, Εχθρός και βοηθός συνθέτουν την πλοκή. Η μετατροπή του στο «δραστικό τρίγωνο» και με μετάθεση της βαρύτητας από την ύπαρξη των δρώντων στην κατεύθυνση της επιθυμίας ως προς τα βέλη μεταξύ των προσώπων οδηγεί στην εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς τις συμπεριφορές που καταγράφονται και τη σύνταξη «Δελτίων Ταυτότητας» στα οποία εθνική καταγωγή, θρησκεία και γλώσσα αποτελούν τα κύρια στοιχεία αναγνωρισιμότητας. (Γαργαλιάνος-Δημάση, 2004). Στο συγκεκριμένο διήγημα οι αναφορές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα με τον άμεσο ή έμμεσο τρόπο δήλωσης των διαθέσεων. Στην εισαγωγική ενότητα, προδηλωτική της υπόθεσης του έργου και των προθέσεων του αφηγητή-συγγραφέα αναφέρεται:…αγαθέ, παράδοξε Τούρκε…η αλγεινή, η κάτισχνος μορφή σου, με το βαθύ μελαγχολικόν εκείνο βλέμμα ταράττει τον ύπνον μου…Δεν αμφιβάλλω, ότι οι φανατικοί της φυλής σου θα βλασφημήσωσι την μνήμην ενός «πιστού», διότι ήνοιξε τα άδυτα της καρδίας αυτού προ των βεβήλων οφθαλμών ενός απίστου. Φοβούμαι μήπως οι φανατικοί της δικής μου φυλής ονειδίσωσιν έναν Έλληνα συγγραφέα, διότι δεν απέκρυψε την αρετήν σου, ή δεν υποκατέστησεν εν τη αφηγήσει σου έναν χριστιανικόν ήρωα.Αναφορές οι οποίες σε όλο το έργο εμφανίζουν στάσεις ζωής και προκαταλήψεις για του Έλληνες, τους Εβραίους και του Ρώσους από τη μεριά του έθνους του πρωταγωνιστή και που πολλές φορές υπολανθάνουν στο κείμενο: «-Όταν ενθυμούμαι, έλεγεν ο Σελήμ, ότι ύστερα από τόσους αγώνας και τόσα κατορθώματα, εμείς οι στρατιώται του Σουλτάνου καταδεχτήκαμε να παίρνωμεν ελεημοσύνην ως και από τους Εβραίους…». Κι άλλες πάλι απροκάλυπτα εμφανίζονται: -Εδώ θα το χορτάσω πλέον το μίσος, είπα, το αχόρταγο. Εδώ θα τους εκδικηθώ αλύπητα τους Ρούσσους τους εχθρούς μας, τους αγρίους, τους ασπλάχνους!» Ο εντοπισμός αυτών των αναφορών και η ταξινόμησή τους σε κατηγορίες ανάλογα με τη θετική ή την αρνητική κατεύθυνση και τον άμεσο και έμμεσο χαρακτήρα θα οδηγήσει στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων. γ. Χαρτογράφηση του χώρου όσον αφορά την ιστορική-γεωγραφική του διάσταση και όσον αφορά το ρόλο του στην εξέλιξη των γεγονότων.
δ. Δημιουργία μιας ιδιότυπης «ιστορικής γραμμής», προκειμένου να καταγραφεί η διάσταση του χρόνου και ο χειρισμός του από το συγγραφέα.
ε. Συλλογή εκφραστικών μέσων τα οποία καταγράφουν τη διάθεση του συγγραφέα να καταθέσει στο βωμό της ισότητας των πολιτισμών και των ανθρώπων. Η χρήση των επιθέτων για τη δημιουργία των ηθογραφικών του περιγραφών οδηγεί στη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων μέσα από τις οποίες ικανοποιούνται οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως προαναφέρθηκε. Και στα περιγραφικά τμήματα του κειμένου (περιγραφή του χώρου της αφήγησης) όμως η χρήση της γλώσσας καταδεικνύει το σεβασμό του συγγραφέα προς τον «άλλο», τον διαφορετικό: « Επί της υψηλής ακροπόλεως διεκρίνομεν ήδη τους μελανούς όγκους καταπεπτωκότων βυζαντινών πύργων, και ύπερθεν των ερυθροσκεπών οικοδομημάτων υψούντο ευθυτενείς οι δύο τρεις της πολίχνης μιναρέδες, περίλευκοι υπό του λαμπρού φωτός ηρέμα δύοντος ηλίου».
στ. Εντοπισμός των μη χρησιμοποιούμενων πλέον λέξεων και αναζήτηση της ετυμολογίας τους. Σύνδεση με την αρχαία ελληνική, γνώση του ελληνικού πολιτισμού , συμβολή στη γνώση της κουλτούρας της χώρας υποδοχής για αλλοδαπούς, παλιννοστούντες και νεοπρόσφυγες μαθητές-αναγνώστες. Εντοπισμός και καταγραφή τουρκικών λέξεων στο κείμενο. Αναζήτηση λέξεων κοινών στις δύο γλώσσες. (βλ. Δημάση-Νιζάμ , 2004)
ζ. Καταγραφή και σχολιασμός στοιχείων της κοινωνικής ζωής του πρωταγωνιστή και λαογραφικών στοιχείων. Με αυτή την αναζήτηση θα αποκαλυφτούν στοιχεία κοινά για τους ήρωες του έργου αλλά και με σημείο αναφοράς τη ζωή των μαθητών-αναγνωστών. Εξάλλου και σε επίπεδο έρευνας, στο κοινό λεξιλόγιο τουρκικής και ελληνικής γλώσσας, τα τουρκικά δάνεια στην ελληνική καταγράφονται στο χώρο του καθημερινού, βιωματικού λόγου. (Δημάση-Νιζάμ, ό.π.)
η. Σύνδεση- μεταφορά στο σήμερα των μαθητών. Συν-κίνηση και έκφραση.
Η σύνταξη περίληψης, οι ηθογραφίες των προσώπων, το διαφορετικό τέλος, η θεατρική παρουσίαση του διηγήματος και πολλές άλλες δραστηριότητες έκφρασης μπορούν να σχεδιαστούν από διδάσκοντες και μαθητές.
Σχετικά
Φορτώνει...
Ιαν 20 2006
Διαπολιτισμική εκπαίδευση
–Σκέψεις για τη διδακτική αξιοποίηση του διηγήματος.
Οσον αφορά το θέμα της κατάλληλης ηλικίας με βάση το Πρόγραμμα Σπουδών δεν υπάρχει ζήτημα για συζήτηση. Κι όμως. Αν η δημιουργία συνειδητών αναγνωστών και η γνώση της λογοτεχνικής παραγωγής της χώρας μας σε συνδυασμό με την εξυπηρέτηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρείται πολύ σημαντική, τότε απαιτείται και μια πιο γενναία στάση σε επίπεδο σχεδιασμού και διδακτικών επιλογών ακόμα και με σημείο αναφοράς την καταλληλότητα της ηλικίας. Το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου του Υπουργείου Πολιτισμού σε ένα εξαιρετικά υψηλής αισθητικής εικονογραφημένο βιβλίο με τίτλο:
Γ. Μ. ΒΙΖΥΗΝΟΣ
τα ταξίδια του (Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, Υπουργείο Πολιτισμού, 1998)
στην ουσία καταθέτει μια γοητευτική άποψη για τη διδασκαλία έργων που γλωσσικά δεν είναι αυτονόητα προσεγγίσιμα για παιδιά της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Με κριτήριο επιλογής το πρωταγωνιστικό πρόσωπο του έργου, το μικρό Γιωργή, που είναι συνομήλικος των αναγνωστών, παρουσιάζει συνολικά το πεζογράφημα ως μια δημιουργική εικονογραφημένη περίληψη, η οποία επικεντρώνεται στα στοιχεία της πλοκής που συγκινούν το παιδί του σήμερα χωρίς να αλλοιώνουν το χαρακτήρα του διηγήματος: Το μόνον της ζωής μου ταξίδιον.
Εικόνες και φωτογραφίες αισθητοποιούν το χώρο και κάνουν οικεία τα πρόσωπα. Η δυσκολία της γλώσσας ξεπερνιέται με ευρηματικότητα. Εκεί όπου η φωτογραφία ή η εικόνα αποτελούν ενεργό υλικό υποστηρίζοντας το κείμενο, αυτό παρατίθεται στην πρωτόλεια γλωσσική του μορφή. Εκεί που δεν είναι εφικτό, το κείμενο δίνεται σε μια προσεγμένη διασκευή στη δημοτική γλώσσα. Δραστηριότητες διαπολιτισμικού χαρακτήρα, όπως γλυκά που άρεσαν στο Γιωργή και είναι τούρκικα κ.ά., ολοκληρώνουν την προσπάθεια.
Ο Μοσκώβ Σελήμ θα άξιζε τον κόπο και θα μπορούσε να παρουσιαστεί με έναν τέτοιο τρόπο σε παιδιά της τελευταίας τάξης. Η θεωρία του σχήματος ( Μιχαλοπούλου, ό.π., Γαργαλιάνος-Δημάση, ό.π.) αποτελεί ένα καλό όχημα για την προσέγγιση του έργου και ταυτόχρονα για την ικανοποίηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η επικέντρωση της παρουσίασης στα πρόσωπα και τις σχέσεις τους με τον πρωταγωνιστή μέσα από τη σχηματοποίησή τους θα οδηγήσει σε σημαντικά συμπεράσματα, αφού για παράδειγμα ο Σελήμ εισέπραξε αγάπη από τη μητέρα και άλλα πρόσωπα της οικογένειας, στοιχείο κοινό των δύο πολιτισμών, όλων των πολιτισμών, αλλά και από πρόσωπα παραδοσιακά εχθρικά: η Κιρκάσια υπηρέτρια μετέπειτα σύζυγος, οι Ρώσοι, ο Ρώσος γέροντας και η κόρη του που τον φιλοξένησαν και κυρίως, ο Έλληνας αφηγητής-συγγραφέας συνθέτουν το παζλ της κατάρριψης των προκαταλήψεων του ρατσισμού και του φανατισμού. Η εικονογραφική υποστήριξη δε θα μπορούσε παρά να συμβάλει θετικά.
Το οικογενειακό περιβάλλον του Σελήμ θα καταδείξει διαφορές -χαρέμι- που όμως μέσα από τη γνώση οδηγούν στην αποδοχή, οι περιπέτειές του θα αναδείξουν την αξία της ειρήνης και της τιμιότητας και η ζωή του προς το τέλος θα δώσει το μήνυμα για το δικαίωμα της αυτοδήλωσης και της διατήρησης της εθνικής ταυτότητας. Σε μια τέτοια προσπάθεια τα παιδιά θα μπορούσαν να ενεργοποιήσουν τη φαντασία τους και να εκφραστούν με δραστηριότητες σαν αυτές:
-Αναζήτηση του χώρου στο διήγημα.
-Αναζήτηση κοινών εμπειριών.
-Δημιουργική έκφραση με βασικό εργαλείο την αλλαγή του χρονικού πλαισίου δράσης, τεχνική «παραμύθι σε υποχρεωτικό κλειδί»: Τι θα συνέβαινε αν ο Μοσκώβ Σελήμ περνούσε από την πόλη σας; Τι θα του άρεσε; Τι θα τον στεναχωρούσε; Τι θα του ζητούσατε να σας διηγηθεί από τη ζωή του; Τι θα του δίνατε για να τον παρηγορήσετε; (Δημάση, 2001)
-Τι θα συνέβαινε αν ο Μοσκώβ Σελήμ συναντούσε το παράξενο πραματευτή; (Παραμύθι από το βιβλίο Ήλιος ήλιος και βροχή της Ζ. Βαλάση)
-Χρήση της ακροστιχίδας για τη δημιουργία περίληψης με το όνομα του πρωταγωνιστή ή μιας λέξης κλειδιού, την οποία επιλέγουν τα παιδιά και που μπορεί να αφορά δευτεραγωνιστικό πρόσωπο, το χώρο ή κάποιο γεγονός ή και αξία, όπως προκύπτει από το κείμενο. (Rivais, 1992))
Στο Γυμνάσιο, με τους στόχους που προαναφέρθηκαν, θα μπορούσαν τα παιδιά να γνωρίσουν συνολικά το έργο σε μια προσεγμένη απόδοση στη δημοτική γλώσσα με ιεράρχηση των στόχων που αφορούν τη διδασκαλία του διηγήματος ως προς την υπόθεση, την πλοκή, τη λειτουργία του χρόνου και του χώρου και τη δράση των προσώπων.
Για το Λύκειο θεωρούμε ως καταλληλότερη τη διδασκαλία συνολικά του έργου στην πρωτόλεια μορφή του και εφ’ όσον -που είναι και το πιθανότερο- δεν έχουν προηγηθεί όσα προαναφέρθηκαν, θα μπορούσαν να παρατίθενται σε δισέλιδα το πρωτότυπο κείμενο και το κείμενο σε απόδοση στη δημοτική γλώσσα για να επιτευχθούν οι στόχοι που αφορούν τη γλωσσική ιδιομορφία και ταυτόχρονα να βιώσουν οι μαθητές την ιστορία του Μοσκώβ Σελήμ και να τοποθετηθούν σε σχέση μ’ αυτήν.
Τα βασικά σημεία στα οποία προτείνεται να επικεντρωθεί η διδακτική προσέγγιση του πεζογραφήματος είναι τα εξής:
-Ανάγνωση του έργου συνολικά από το/ τη διδάσκοντα/ σα με έμφαση στο περιεχόμενο της έκφρασης και όχι στην έκφραση του περιεχομένου. Η επιτόνιση και η έκφραση μπορούν σε ένα πρώτο επίπεδο επαφής με το κείμενο να αμβλύνουν τις δυσκολίες της γλώσσας.
α. Ποια είναι τα δρώντα πρόσωπα;
β. Ποιες είναι οι μεταξύ τους σχέσεις;
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η δράση των προσώπων στο κείμενο είναι κατ΄ αρχήν η ανάπτυξη-έκρηξη μιας συντακτικής δομής. Ένα πρόσωπο της δράσης αντιστοιχεί σε ένα στοιχείο που αναλαμβάνει στη βασική δομή της διήγησης μια σημαντική συντακτική λειτουργία. Σύμφωνα με το «δραστικό μοντέλο» του Greimas Υποκείμενο, Αντικείμενο, Αποστολέας, Αποδέκτης, Εχθρός και βοηθός συνθέτουν την πλοκή. Η μετατροπή του στο «δραστικό τρίγωνο» και με μετάθεση της βαρύτητας από την ύπαρξη των δρώντων στην κατεύθυνση της επιθυμίας ως προς τα βέλη μεταξύ των προσώπων οδηγεί στην εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς τις συμπεριφορές που καταγράφονται και τη σύνταξη «Δελτίων Ταυτότητας» στα οποία εθνική καταγωγή, θρησκεία και γλώσσα αποτελούν τα κύρια στοιχεία αναγνωρισιμότητας. (Γαργαλιάνος-Δημάση, 2004). Στο συγκεκριμένο διήγημα οι αναφορές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα με τον άμεσο ή έμμεσο τρόπο δήλωσης των διαθέσεων. Στην εισαγωγική ενότητα, προδηλωτική της υπόθεσης του έργου και των προθέσεων του αφηγητή-συγγραφέα αναφέρεται:…αγαθέ, παράδοξε Τούρκε…η αλγεινή, η κάτισχνος μορφή σου, με το βαθύ μελαγχολικόν εκείνο βλέμμα ταράττει τον ύπνον μου…Δεν αμφιβάλλω, ότι οι φανατικοί της φυλής σου θα βλασφημήσωσι την μνήμην ενός «πιστού», διότι ήνοιξε τα άδυτα της καρδίας αυτού προ των βεβήλων οφθαλμών ενός απίστου. Φοβούμαι μήπως οι φανατικοί της δικής μου φυλής ονειδίσωσιν έναν Έλληνα συγγραφέα, διότι δεν απέκρυψε την αρετήν σου, ή δεν υποκατέστησεν εν τη αφηγήσει σου έναν χριστιανικόν ήρωα.Αναφορές οι οποίες σε όλο το έργο εμφανίζουν στάσεις ζωής και προκαταλήψεις για του Έλληνες, τους Εβραίους και του Ρώσους από τη μεριά του έθνους του πρωταγωνιστή και που πολλές φορές υπολανθάνουν στο κείμενο: «-Όταν ενθυμούμαι, έλεγεν ο Σελήμ, ότι ύστερα από τόσους αγώνας και τόσα κατορθώματα, εμείς οι στρατιώται του Σουλτάνου καταδεχτήκαμε να παίρνωμεν ελεημοσύνην ως και από τους Εβραίους…». Κι άλλες πάλι απροκάλυπτα εμφανίζονται: -Εδώ θα το χορτάσω πλέον το μίσος, είπα, το αχόρταγο. Εδώ θα τους εκδικηθώ αλύπητα τους Ρούσσους τους εχθρούς μας, τους αγρίους, τους ασπλάχνους!» Ο εντοπισμός αυτών των αναφορών και η ταξινόμησή τους σε κατηγορίες ανάλογα με τη θετική ή την αρνητική κατεύθυνση και τον άμεσο και έμμεσο χαρακτήρα θα οδηγήσει στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων. γ. Χαρτογράφηση του χώρου όσον αφορά την ιστορική-γεωγραφική του διάσταση και όσον αφορά το ρόλο του στην εξέλιξη των γεγονότων.
δ. Δημιουργία μιας ιδιότυπης «ιστορικής γραμμής», προκειμένου να καταγραφεί η διάσταση του χρόνου και ο χειρισμός του από το συγγραφέα.
ε. Συλλογή εκφραστικών μέσων τα οποία καταγράφουν τη διάθεση του συγγραφέα να καταθέσει στο βωμό της ισότητας των πολιτισμών και των ανθρώπων. Η χρήση των επιθέτων για τη δημιουργία των ηθογραφικών του περιγραφών οδηγεί στη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων μέσα από τις οποίες ικανοποιούνται οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως προαναφέρθηκε. Και στα περιγραφικά τμήματα του κειμένου (περιγραφή του χώρου της αφήγησης) όμως η χρήση της γλώσσας καταδεικνύει το σεβασμό του συγγραφέα προς τον «άλλο», τον διαφορετικό: « Επί της υψηλής ακροπόλεως διεκρίνομεν ήδη τους μελανούς όγκους καταπεπτωκότων βυζαντινών πύργων, και ύπερθεν των ερυθροσκεπών οικοδομημάτων υψούντο ευθυτενείς οι δύο τρεις της πολίχνης μιναρέδες, περίλευκοι υπό του λαμπρού φωτός ηρέμα δύοντος ηλίου».
στ. Εντοπισμός των μη χρησιμοποιούμενων πλέον λέξεων και αναζήτηση της ετυμολογίας τους. Σύνδεση με την αρχαία ελληνική, γνώση του ελληνικού πολιτισμού , συμβολή στη γνώση της κουλτούρας της χώρας υποδοχής για αλλοδαπούς, παλιννοστούντες και νεοπρόσφυγες μαθητές-αναγνώστες. Εντοπισμός και καταγραφή τουρκικών λέξεων στο κείμενο. Αναζήτηση λέξεων κοινών στις δύο γλώσσες. (βλ. Δημάση-Νιζάμ , 2004)
ζ. Καταγραφή και σχολιασμός στοιχείων της κοινωνικής ζωής του πρωταγωνιστή και λαογραφικών στοιχείων. Με αυτή την αναζήτηση θα αποκαλυφτούν στοιχεία κοινά για τους ήρωες του έργου αλλά και με σημείο αναφοράς τη ζωή των μαθητών-αναγνωστών. Εξάλλου και σε επίπεδο έρευνας, στο κοινό λεξιλόγιο τουρκικής και ελληνικής γλώσσας, τα τουρκικά δάνεια στην ελληνική καταγράφονται στο χώρο του καθημερινού, βιωματικού λόγου. (Δημάση-Νιζάμ, ό.π.)
η. Σύνδεση- μεταφορά στο σήμερα των μαθητών. Συν-κίνηση και έκφραση.
Η σύνταξη περίληψης, οι ηθογραφίες των προσώπων, το διαφορετικό τέλος, η θεατρική παρουσίαση του διηγήματος και πολλές άλλες δραστηριότητες έκφρασης μπορούν να σχεδιαστούν από διδάσκοντες και μαθητές.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Διδακτική • 0 • Tags: Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Μοσκόβ Σελήμ