Έρευνα: Οι απόψεις 16 Διευθυντών Δημοτικών σχολείων για τις ειδικές ανάγκες, το εκπαιδευτικό σύστημα και τη συνεργασία με τις οικογένειες (15 χρόνια πριν)

Του Δρ Δημήτρη Κουτάντου *

Εισαγωγή

Όλοι οι Διευθυντές (Δ) των δημοτικών σχολείων (ν=16) μιας από τις τέσσερις μεγαλύτερες πόλεις της Κρήτης, έδωσαν συνεντεύξεις που αφορούσαν τις απόψεις τους για τις ‘ειδικές ανάγκες’, την ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) στα γενικά σχολεία και τη συνεργασία τους με τους γονείς. Οι απαντήσεις τους απεικονίζουν μορφές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε άτομα και εκπαιδευτικούς θεσμούς/δομές. Η παρούσα έρευνα είναι η συνέχεια προηγούμενης μελέτης στα πλαίσια μιας πολιτισμικής και ολιστικής ερευνητικής προσέγγισης η οποία διασταυρώνει-τριγωνοποιεί τις απόψεις τους με αυτές των συνάδελφων τους στα ειδικά σχολεία της ίδιας πόλης (Koutantos, 2001). Είναι αξιοσημείωτη η εξέλιξη του εκπαιδευτικού μας συστήματος μέσα από τις εμπειρίες των συμμετεχόντων. Δεκαπέντε χρόνια μετά από την έρευνα ζητούμενο είναι και η συστηματική εκπαίδευση των Διευθυντών των σχολείων για τη διαχείριση των ανθρώπινου δυναμικού, την οργάνωση και λειτουργία μιας σχολικής μονάδας διάρκειας κάποιων μηνών, οι σύντομες επιμορφώσεις και ημερίδες δεν μπορούν να καλύψουν αυτό το τεράστιο κενό. Όσον αφορά την έρευνα, οι συμμετέχοντες αφηγήθηκαν ότι κατά τη διάρκεια της πολύχρονης καριέρας τους είχαν στο σχολείο μαθητές με τυφλότητα, κώφωση, νοητική ανεπάρκεια κτλ, χωρίς εξειδίκευση. Δώδεκα διευθυντές ανέφεραν ότι δεν είχαν μαθητές με ΕΕΑ στο σχολείο τους. Μόνο δυο ενσωμάτωσαν ένα μαθητή με κώφωση και δυο με Σύνδρομο Ντάουν, τονίζοντας μια θετική μαθησιακά και κοινωνικά προσαρμογή στη σχολική κοινότητα.

Ερευνητική μεθοδολογία

Στην εκπαιδευτική έρευνα έχουν αναπτυχθεί το ‘επιστημονικό’ (scientific) και το ‘κοινωνικό-ανθρωπολογικό’ (socio-anthropological) ή ‘ερμηνευτικό’ (interpretive) ερευνητικό παράδειγμα. Οι Parlett και Hamilton (1976) περιγράφουν το πρώτο ως ένα υποθετικό-αναγωγικό, πειραματικό παράδειγμα, ενώ το δεύτερο συγκεντρώνεται στο σύνολο των πολιτισμικών, κοινωνικών και ψυχολογικών παραγόντων. Ο όρος ‘παράδειγμα’ αναφέρεται στον τρόπο σκέψης ο οποίος επικρατεί μέσα σε μια επιστημονική κοινότητα ο οποίος προσδιορίζει τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία μελετούνται κάποια προβλήματα και διεξάγεται η έρευνα σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο (Husen, 1988). Οι εν δυνάμει διαφορές τους είναι:

[1] Ο Δημήτρης Κουτάντος έκανε Μάστερ (M.Ed) για παιδιά με τυφλότητα και Διδακτορικό (Ph.D) για παιδιά με πολλαπλά ειδικά προβλήματα στο Birmingham (Αγγλία), εν ενεργεία εκπαιδευτικός έχει εργαστεί σε σχολεία για μαθητές με νοητική ανεπάρκεια, δυσλεξία, προβλήματα όρασης, Έλληνες μετανάστες, αλλοδαπούς.

Η παρούσα έρευνα επιχειρεί μια πολιτισμική κατανόηση, δηλαδή σε σχέση με τα ελληνικά δεδομένα, των απόψεων των διευθυντών γενικών σχολείων για τις ΕΕΑ, την ενσωμάτωση, τη συνεργασία με την οικογένεια και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Η συγκέντρωση στην κατανόηση των εμπειριών, βιωμάτων, δραστηριοτήτων και ερμηνειών των συμμετεχόντων, παρά σε μια δημογραφική, πειραματική ή στατιστική ανάλυση, επισήμανε την ανάγκη υιοθέτησης του ερμηνευτικού παραδείγματος (Jamieson, Parlett & Pocklington, 1977).

Βασικές αρχές του ερμηνευτικού παραδείγματος είναι η έρευνα: (α) σε ‘βάθος’ και’ εύρος’ για τη μελέτη πολύπλοκων καταστάσεων, (β) η ολιστική θεώρηση του πλαισίου, (γ) σε ένα συγκεκριμένο χώρο, (δ) που δε μπορεί να διεξαχθεί με πείραμα για πρακτικούς και ηθικούς λόγους, (ε) σε διαδοχικές φάσεις με πλούσια δεδομένα, (στ’) για την σύλληψη των βαθύτερων απόψεων και ερμηνειών των συμμετεχόντων, (ζ) στην οποία ο ερευνητής είναι το βασικό όργανο διεξαγωγής της, (η) στην οποία η ανάλυση γίνεται κυρίως με λέξεις, (θ) και με τη χρήση της ‘εδαφικής’ προσέγγισης (Lincoln & Guba, 1985; Silverman, 2000).

Τα ερευνητικά παραδείγματα έχουν διαφορετικές θεωρήσεις για τις ειδικές ανάγκες. Μέχρι σήμερα έχει επικρατήσει η θετικιστική άποψη που συχνά εξέτασε τις ειδικές ανάγκες ως ένα ‘αντικειμενικό’ πρόβλημα το οποίο εντοπίζονταν αποκλειστικά στη βλάβη του ατόμου. Αυτό συνεπάγεται την αυθεντία του ‘ειδικού’, χωρίς να ληφθούν υπόψη κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες. Ο Skidmore (1996) συνόψισε τις διαφορετικές προσεγγίσεις για τις ΕΕΑ με τέσσερα κριτήρια:

Συχνά γίνεται χρήση και της ‘εδαφικής’ (grounded) ανάλυσης η οποία βασίζεται ακριβώς στα δεδομένα που συλλέγονται. Οι εμπειρίες των συμμετεχόντων δε μας οδήγησαν στην επιβεβαίωση ή απόρριψη μιας υπόθεσης αλλά στην κατανόηση της ‘εικόνας’ η οποία ήδη υπάρχει στα σχολεία (Glaser & Strauss, 1976). Συνοπτικά οι διαδικασίες της εδαφικής προσέγγισης είναι: (α) η συλλογή δεδομένων με ημι-δομημένες συνεντεύξεις, ανάλυση ντοκουμέντων και παρατήρηση, (β) η ‘αποκωδικοποίηση’ των δεδομένων, (γ) η ανάπτυξη εννοιών και κατηγοριών μέσα από τα δεδομένα με μια ευρεία κωδικοποίηση των αποκωδικοποιήσεων και με συγκρίσεις, (δ) τον κορεσμό των κατηγόριων με την αναλυτική επανεξέταση των δεδομένων μέχρι το σημείο εκείνο στο οποίο δεν υπάρχουν στοιχεία για τη μορφοποίηση νέων κατηγοριών, (ε) την ανάπτυξη αφαιρετικών εννοιών μέσα από τις κορεσμένες κατηγορίες και υποκατηγορίες, (στ’) τη χρήση μιας θεωρητικής δειγματοληψίας μέσα από τις κατηγορίες οι οποίες αναδύθηκαν, (ζ) την ανάπτυξη μιας θεωρητικής ενοποίησης με βάση τις βασικές κατηγορίες και τη σύνδεση με την υπάρχουσα θεωρία, (η) την εδραίωση της νέας θεωρίας με την επιστροφή και πάλι στα δεδομένα (Bartlett & Rayne, 1997).

Η εμπειρική έρευνα προσπαθεί να δίνει απαντήσεις στα ερωτήματα σχετικά με την εγκυρότητα (validity) και την αξιοπιστία της (reliability), ενώ στο ερμηνευτικό παράδειγμα απαιτείται η ευαισθησία και οι ικανότητες του ερευνητή. Οι Guba και Lincoln (1985) έχουν προτείνει μια ομπρέλα νέων ορολογιών για να δείξουν εάν μια έρευνα με ποιοτικά δεδομένα είναι ‘άξια εμπιστοσύνης’ (trustworthiness), στοιχεία της οποίας είναι: (α) η πιστότητα (credibility) δηλαδή ο βαθμός στον οποίο οι συμμέτοχοι της έρευνας αναγνωρίζουν την αλήθεια των αποτελεσμάτων μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο το οποίο βιώνουν, (β) η δυνατότητα μεταφοράς (transferability) στην οποία τα ευρήματα ενός πλαισίου μπορούν να μεταφερθούν σε παρόμοιες καταστάσεις ή συμμέτοχους, (γ) η εξάρτηση (dependability) η οποία σημαίνει μια συνεπής και ακριβής διαδικασία έρευνας, και (δ) η επιβεβαίωση (confirmability) δείχνει ότι τα ευρήματα δεν είναι το αποτέλεσμα των προκαταλήψεων του ερευνητή.

Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκαν οι παραπάνω τεχνικές και αρχές στις 16 μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις οι οποίες απομαγνητοφωνήθηκαν και δόθηκαν ξανά στους συμμετέχοντες για ένα δεύτερο έλεγχο. Όλοι οι διευθυντές ήταν άντρες με μέσο όρο ηλικίας 53,1 και επαγγελματική εμπειρία 29,2. Δώδεκα συμμέτοχοι ήταν απόφοιτοι ακαδημιών και τέσσερις είχαν μετεκπαίδευση σε Διδασκαλείο. Κατά τη διάρκεια της έρευνας φοιτούσαν στα σχολεία τους 2663 μαθητές. Ο μέσος όρος των παιδιών μέσα στη τάξη ήταν 23 παιδιά, αν και υπήρχαν τάξεις με 30-35 μαθητές. Πολλοί είχαν δουλέψει για πολλά χρόνια σε μονοθέσια σχολεία. Ένας ανέφερε ότι στην αρχή της καριέρα του είχε 75 μαθητές σε μια τάξη μονοθέσιου σχολείου. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί είχαν αναπτύξει παραπέρα εκπαιδευτικές δράσεις όπως η συγγραφή βιβλίων, η απόσπαση τους σε ελληνικά σχολεία του εξωτερικού κτλ.

 

Απόψεις και στάσεις για την έννοια ‘αναπηρία’/‘ειδικές ανάγκες’ – Ενσωμάτωση

Όπως και οι περισσότεροι συνάδελφοι τους στα δυο ειδικά σχολεία που έδωσαν συνεντεύξεις (ν=24) σε προηγούμενη έρευνα αλλά και των δεκαοκτώ ειδικών σχολείων της Κρήτης (ν=59) που συμμετείχαν σε επισκόπηση (Koutantos, 2001), όλοι οι διευθυντές των γενικών σχολείων κατανοούσαν την έννοια ‘αναπηρία’/‘ειδικές ανάγκες’ σύμφωνα με το ατομικό μοντέλο το οποίο εντοπίζει όποια δυσκολία αποκλειστικά στο βλάβη του ατόμου παρά σε όποια κοινωνικά αίτια (Κουτάντος, 2000, 2005). Έτσι ανέφεραν ότι οι ειδικές ανάγκες ήταν σωματικές ή πνευματικές βλάβες (Δ1, Δ2, Δ3, Δ6, Δ8, Δ9, Δ11, Δ13, Δ15), ένα πρόβλημα (Δ7), μια μη φυσιολογική κατάσταση (Δ12, Δ16).

Ειδικές ανάγκες εννοούμε τη σωματική, την πνευματική αναπηρία (Δ3).

Και η σωματική και η πνευματική αναπηρία είναι μεγάλο πρόβλημα, και θέλουν κάποια βοήθεια (Δ4).

Νομίζω ότι ειδικές ανάγκες αναφέρονται σε άτομα που έχουν σωματική και πνευματική αδυναμία, καθυστέρηση πως να το πούμε (Δ9).

Ειδική ανάγκη, σωματική πρώτα είναι μη αρτιμέλεια, και πνευματική ένας άνθρωπος που υπάρχει πνευματικά κάτω από το μέσο όρο (Δ11).

…μια κατάσταση που βρίσκεται ένας άνθρωπος που δεν μπορεί να ακολουθήσει ότι κάνει ένας άλλος ο οποίος είναι φυσιολογικός (Δ12).

Μόνο ένας εκπαιδευτικός πρόσθεσε ότι η κοινωνία επιβαρύνει αυτά τα άτομα και ότι με τον ίδιο τρόπο που κατασκευάζει το σύμπλεγμα των ειδικών αναγκών, κατασκευάζει και αλλά συμπλέγματα για τους πλούσιους, τους φτωχούς, τους όμορφους, τους κοντούς κτλ.

Ανάπηροι κατά κυριολεξία υπάρχουν σωματικά, ψυχικά, πνευματικά. Πολλές φορές όμως ανάπηροι καταντούμε εμείς όλοι οι άλλοι που με την συμπεριφορά μας, εννοώ την αδιαφορία, τονίζομε το πρόβλημα. Ο πόνος αυτός είναι μεγαλύτερος από την αναπηρία τους… Μήπως όμως όλοι εμείς άλλοι που θεωρούμαστε κανονικοί δεν έχομε κάποια άγχη και κάποια κόμπλεξ με βάση κάποια αλλά πράγματα; Ο ένας κοντός, ο άλλος είναι χοντρός, ο ένας είναι πλούσιος ο άλλος είναι φτωχός, άλλος είναι όμορφος, άλλος είναι άσχημος… Με αυτή την έννοια χρειαζόμαστε την ενσωμάτωση, στο σχολείο μου θα μπορούσαν να είναι ένα ή δυο σε ένα άλλο μεγαλύτερο θα μπορούσαν να είναι πέντε (Δ6).

Μπορεί λοιπόν να ειδωθεί ότι οι διευθυντές/εκπαιδευτικοί αυτών των γενικών σχολείων έχουν ατομικές προσεγγίσεις για τις ειδικές ανάγκες όπως και οι συνάδελφοι τους στα ειδικά σχολεία της ίδιας πόλης. Αυτά τα ευρήματα δίνουν παραπέρα αποδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο η Ελληνική κοινωνία κατασκευάζει ιεραρχημένες έννοιες όπως είναι ‘ειδικές ανάγκες’. Μια αξιοπρόσεχτη διαφορά, ωστόσο, ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των γενικών και των ειδικών σχολείων είναι ότι οι πρώτοι έκαναν μια διάκριση ανάμεσα σε σωματικές και νοητικές ειδικές ανάγκες. Πιθανότατα αυτοί οι εκπαιδευτικοί να ήταν επηρεασμένοι από το γνωστικό Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο απαιτεί υψηλές γνωστικές λειτουργίες.

Αυτές οι ατομικές προσεγγίσεις επιδρούν αρνητικά στις συνεργασίες των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, με τις οικογένειες και στην μάθηση των μαθητών (Κουτάντος, 2005). Συνεπακόλουθα, δεν απουσιάζουν συγκεχυμένες στάσεις και συναισθήματα απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες εκφράζοντας συναισθήματα οίκτου και λύπης (Δ2, Δ3, Δ8, Δ9, Δ12), ή και ενσυναίσθησης (Δ1).

Μόνο κάποτε είχα για λίγο ένα παιδί με αυτισμό στο σχολείο μου. Το είχα επιτρέψει επειδή η μητέρα του μου είπε ότι του άρεσε η μουσική. Βέβαια το κοινωνιογράφημα που έκανα έδειξε ότι το παιδί ήταν ο αποδιοπομπαίος τράγος. Παραπάνω εμπειρίες δεν έχω και ομολογώ ότι σε πιο δύσκολες περιπτώσεις σφίγγεται το στομάχι μου. Δεν ξέρω τι γίνεται αλλά το εσωτερικεύω σαν να είναι δικό μου παιδί και γυρίζω το κεφάλι μου, ακόμα και στην τηλεόραση όταν βγάλει τέτοια παιδάκια δεν μπορώ να τα βλέπω. Στενοχωριέμαι και καταλήγω μάλλον σαν να ήταν το παιδί δικό μου (Δ2).

Ένα οίκτο θα έλεγα. Πολλές φορές είμαι υπερβολικός αλλά προσπαθώ να το ξεπεράσω (Δ3).

Και προχθές στην 28 Οκτώβρη οι δάσκαλοι του ειδικού σχολείου έφεραν τα παιδιά εδώ. Και ήρθαν τα παιδιά αλλά μερικά βέβαια ήταν αξιολύπητα, κάποια που είναι βαριές περιπτώσεις στα καροτσάκια…(Δ4).

Κάποιοι όμως αισθάνθηκαν αυτό τον οίκτο όταν τους βλέπουν να ζητιανεύουν.

Αλλιώς νιώθομε όταν βλέπομε κάποιο με κάποια αναπηρία που αγωνίζεται και αλλιώς κάποιο στα σκαλιά της εκκλησίας να επαιτεί. Αν πάμε στην σωματική αναπηρία που είναι και εμφανής, π.χ. με την ολυμπιάδα, αλλιώς βλέπεις τον νέο που αγωνίζεται να ξεπεράσει τον εαυτό του με θαυμασμό, και να μην αφήσει τον άλλο να νιώσει το πρόβλημα του. Αλλιώς τον άλλο που είναι κουτσός, τυφλός και ζητιανεύει. Θέλει να προκαλέσει τον οίκτο και χρειάζεται καλύτερη μέριμνα να μην έχομε αυτά τα φαινόμενα (Δ8).

Δεν έλειψαν και τα θετικά παραδείγματα τα οποία εμπνέουν μια αισιόδοξη στάση απέναντι στα άτομα με ΕΕΑ. Κάποιος έδωσε το παράδειγμα ενός επιτυχημένου επαγγελματία με ειδικές ανάγκες, ενώ τέσσερις άλλοι ανέφεραν τον Άγγλο αστροφυσικό του πανεπιστήμιου του Cambridge, Stephen Hopkins.

Αλλά ο Θεός που τα δίνει αυτά δίνει και την δύναμη να τα ξεπερνούν, όπως το παιδί με το καροτσάκι που πήρε την σημαία, αυτό με ανέβασε στους επτά ουρανούς (Δ6).

Δεν σας κρύβω ότι έχω μια έντονη ευαισθησία και λυπάμαι αυτούς τους ανθρώπους αλλά και τους θαυμάζω κιόλας που μπορούν και προχωρούν στη ζωή, όπως αυτός ο Άγγλος φυσικός ο Hopkins (Δ12).

Αυτά τα θετικά παραδείγματα επιβιώνουν μέσα στην Ελληνική ανταγωνιστική κοινωνία. Οι διευθυντές γενικών σχολείων έφεραν στην επιφάνεια ένα άλλο πολιτισμικό στοιχείο για την ‘κατασκευή’ των διαφορών μέσα στην Ελληνική κοινωνία και το εκπαιδευτικό σύστημα με τους αλλοδαπούς μαθητές. Η σχετική ‘ομοιογένεια’ της Ελληνικής κοινωνίας με την έννοια του έθνους, της γλώσσας, της ιστορίας και της θρησκείας δοκιμάζεται. Έτσι για παράδειγμα αρχικά κάποιοι Έλληνες γονείς πήραν τα παιδιά τους από τα σχολεία με Αλβανούς μαθητές (Δ1, Δ8). Με την πάροδο του χρόνου οι συμμέτοχοι της έρευνας είδαν την άφιξη αυτών των παιδιών μια ευκαιρία για την αποδοχή της διαφοράς (Δ1, Δ2, Δ8, Δ11).

Η ένταξη τους έχει γίνει πάρα πολύ καλά μάλιστα οι μαθητές της ΣΤ’ προσφέρθηκαν να βαφτίσουν μια Αλβανή συμμαθήτρια τους

Σε πρόσφατη έρευνα ο Κασέρης (1999) ερεύνησε τις απόψεις τριακοσίων εβδομήντα οικογενειών και ένα σύνολο χιλίων διακοσίων ατόμων όλων των ηλικιών. Ένα ποσοστό 12% είχε αρνητικές στάσεις απέναντι στους αλλοδαπούς, ενώ ένα 89% ένιωθαν κάποια συμπάθεια για τα άτομα με ΕΕΑ, AIDS και άλλα προβλήματα. Παρά τις θετικές αλλαγές και στάσεις ακόμα υπάρχουν δυσκολίες. Έτσι κάποιοι συμμέτοχοι εξέφρασαν τις ανησυχίες τους.

Έχω την αίσθηση ότι εκεί υστερούμε. Παρόλο που θέλομε να φαινόμαστε αντί-ρατσιστές έχομε πρόβλημα. Μέσα μας αντιδρούμε (Δ12).

Όπως χαρακτηριστικά μου αφηγήθηκε ένας συνάδελφος με τριαντάχρονη πείρα: «Κάποιοι από εμάς λέμε υποτιμητικά δε θέλω το παιδί μου να πηγαίνει στο ίδιο σχολείο με τα ‘Αλβανάκια’». Αν μάλιστα το ποσοστό αυτών των παιδιών είναι μεγάλο λέμε: «Δε θέλω το παιδί μου να πηγαίνει στο ‘Αλβανικό’ σχολείο» (Δ11). Συνεχίζει όμως ο ίδιος συνάδελφος και ρωτάει: «Αν τα Αλβανάκια ήταν ‘Αμερικανάκια’ ή ‘Εγγλεζάκια’, μήπως θα το είχαμε σε τιμή μας να λέμε το παιδί μου πηγαίνει στο ‘Αμερικάνικο’ ή το ‘Εγγλέζικο’ σχολείο;»

Όλοι οι εκπαιδευτικοί των γενικών σχολείων στήριξαν την ιδέα της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία τους. Ζήτησαν όμως μικρότερο αριθμό μαθητών μέσα στην τάξη, βοηθό τάξης, πρόσβαση στα κτίρια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα και εκπαιδευμένο προσωπικό. Ένας διευθυντής ανέφερε το παράδειγμα ενός παιδιού το οποίο έσπασε το πόδι του και επειδή δεν υπήρχε πρόσβαση στην τάξη του στο δεύτερο όροφο άλλαξαν όροφο σε ολόκληρη την τάξη. Οι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι η ενσωμάτωση θα βοηθούσε την αμφίδρομη αλληλεπίδραση και την αλλαγή των αρνητικών κοινωνικών πρακτικών.

Εγώ πιστεύω ότι θα πρέπει να αντιμετωπίζονται οι ιδιαιτερότητες τους μέσα σε ειδικές τάξεις στο χώρο ενός σχολείου. Βέβαια αυτό δε μπορεί να γίνει αν δε δοθούν πιστώσεις για να φτιαχτούν ειδικές τάξεις, να  εκπαιδευτεί το προσωπικό, να υπάρχει βοηθός στην τάξη, να προσαρμοστεί το αναλυτικό πρόγραμμα (Δ1).

Ναι με ολιγομελή τμήματα και με ευαισθητοποιημένο, ενημερωμένο προσωπικό (Δ2).

Πρέπει να συνοδεύονται από το δάσκαλο της ειδικής τάξης στην κανονική τάξη. Ο δάσκαλος της κανονική τάξης δεν έχει το χρόνο να ασχοληθεί με αυτά τα παιδιά. Σε λίγα χρόνια θα βλέπομε άτομα με ειδικές ανάγκες χωρίς να μας προκαλεί περιέργεια ή οίκτο (Δ5).

Θα είναι ευχής έργον, αλλά χρειάζεται μεγάλη ενημέρωση σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Τα παιδιά μεγαλώνοντας και βγαίνοντας στην κοινωνία να είναι μαζί (Δ7).

Από εμπειρία μπορώ να πω ότι χρειάζεται ένας ειδικός δάσκαλος να τους κάνει ενισχυτική διδασκαλία χωρίς να τα απομονώνει από τα άλλα παιδιά. Έχομε παιδιά με ΕΕΑ και βλέπω ότι τα αλλά παιδιά τα βοηθούν. Καλή θέληση χρειάζεται και υπομονή από τους συναδέλφους (Δ9).

Πιστεύω ότι είναι εφικτό και τελικά θα γίνει αποδεκτό (Δ15).

Είναι αναγκαία μια πολιτική παρέμβαση για την υλοποίηση της ενσωμάτωσης, και δεν εμποδίζει όπως έχει υπερτονιστεί η δυσκολία των μαθητών με ΕΕΑ. Ήδη υπήρχαν θετικά παραδείγματα παιδιών με ΕΕΑ στα γενικά σχολεία (Δ12, Δ13).

Πρέπει να υπάρχει μια φειδώ και να μην χαρακτηρίζομε εύκολα ‘εσύ θα πας στο ειδικό σχολείο’. Στο σχολείο μας έχομε δυο τέτοιες περιπτώσεις, ένα με Σύνδρομο Down για 2-3 χρόνια, πάνε πολύ καλά (Δ12).

Οι εκπαιδευτικοί σε γενικά και ειδικά σχολεία στήριξαν την ενσωμάτωση. Το ΥΠΕΠΘ θα πρέπει να προχωρήσει περισσότερο δραστικά προς αυτή την κατεύθυνση.

Σχολείο – οικογένεια και κοινωνική μετάβαση

Σε ότι αφορά τις εμπειρίες και απόψεις αυτών των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία τους με τους γονείς, δεν ήταν και πολύ αισιόδοξες. Η συνεργασία του σχολείου και της οικογένειας ήταν ένα πρόβλημα τόσο για τα ειδικά όσο και για τα γενικά σχολεία (Koutantos, 2001). Μάλιστα οι απαντήσεις τους τεκμηριώνουν ακόμη περισσότερο την άποψη ότι αυτή η συνεργασία είναι πολύπλοκη παρά δυαδική σχέση, εμπεριέχει ένα πλήθος πολλαπλών σχέσεων τόσο στα ειδικά όσο και στα γενικά σχολεία και δεν εξαρτάται απλά από τις ΕΕΑ. Οι εκπαιδευτικοί στα γενικά σχολεία επισήμαναν τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές αλλαγές και οι μεταβάσεις της Ελληνικής κοινωνίας, οικονομίας και οικογένειας, η απότομη τουριστική ανάπτυξη της χώρας, το ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα και η έλλειψη ενός σταθερού σχεδιασμού επιδρούσαν πάνω στις συνεργασίες τους.

Εγώ εργάζομαι σε μια περιοχή που είναι λίγο ιδιόρρυθμη γιατί είναι αναπτυσσόμενη τουριστικά και οι γονείς ασχολούνται με τις επιχειρήσεις τους. Αποτέλεσμα να μην αφιερώνουν στα παιδιά τους το χρόνο που θα έπρεπε όχι μόνο σε σχέση με το σχολείο αλλά και ευρύτερα (Δ1).

Το σχολείο που διευθύνω τώρα είναι ένα παραδοσιακό σχολείο και δεν έχομε καμία συμμετοχή. Το 80% των μαθητών είναι παιδιά υπαλλήλων, πατέρας και μητέρα πάνε στην υπηρεσία 7-3 μ.μ. (Δ3).

Είναι βέβαια γνώρισμα των εποχών ότι οι γονείς δεν δείχνουν ενδιαφέρον. Όταν τους καλεί ο δάσκαλος μια φορά το μήνα να τους ενημερώσει όπως προβλέπεται από το Υπουργείο υπάρχει μια συμμετοχή 30% με 40%. Καλεί ο Σύλλογος Γονέων και έρχεται ένα 20%. Διακρίνω μια αδιαφορία. (Τι εννοείς ότι είναι γνώρισμα της εποχής;) Γιατί το ίδιο συμβαίνει και στα αλλά σχολεία. Παλιότερα πηγαίναμε με τα πόδια, με το γαϊδουράκι σήμερα τρέχουμε με τα αυτοκίνητα. Έχω λοιπόν την αίσθηση ότι το σημερινό γνώρισμα είναι ο άνθρωπος του άγχους, των πολλών προβλημάτων και υποχρεώσεων που τρέχει και δεν προλαβαίνει… αλλά και της επιτυχίας! Όλοι βέβαια επικαλούνται κάποια δικαιολογία. Όταν μάλιστα ένας γονιός έχει παιδί με χαμηλή επίδοση αρχίζει να μην ενδιαφέρεται καθόλου, ενώ γονείς με άριστους μαθητές διαρκώς ρωτούν το δάσκαλο. Με αφήνει κατάπληκτο το γεγονός ότι όταν δώσουμε τους βαθμούς τότε θα δεις κάποιους να κατεβάζουν τα μούτρα. «Μα που ήσουνα τόσον καιρό; Εσύ δεν ενδιαφέρεσαι για τα παιδιά σου, το παιδί σου δεν ενδιαφέρεται για τον εαυτό του, ο δάσκαλος πως να ενδιαφέρεται;» (Δ6)

Πολλούς γονείς με ξενοδοχεία και επιχειρήσεις δεν τους ενδιαφέρει η εκπαίδευση και τόσο. Ενώ υπάρχουν άνθρωποι βιοπαλαιστές που προσπαθούν πάρα πολύ για τα παιδιά τους (Δ14).

Κάποιοι γονείς αδιαφορούν. Ενδιαφέρονται και ρωτούν μόνο εκεί που πληρώνουν, όπως στα ιδιαίτερα μαθήματα και στα φροντιστήρια (Δ12).

Μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις κάποιοι εκπαιδευτικοί αισθάνονταν ότι δεν υπήρχε σεβασμός και εκτίμηση απέναντι τους τόσο από την μεριά των μαθητών όσο και από κάποιους γονείς.

Λέω να φύγω από την δημόσια εκπαίδευση γιατί είναι κάποια πράγματα που δεν μου αρέσουν, αυτή η εξαθλίωση, η εξαγρίωση. Δεν υπάρχει σεβασμός στο δάσκαλο από πάρα πολλούς μαθητές (Γιατί;) Οφείλεται εν πολλοίς στους γονείς. Όταν έχει παράπονο ο γονέας και λέει στο παιδί, ‘εγώ θα πάω αύριο και θα δεις’. Εκεί μειώνει το σεβασμό στο δάσκαλο, βασικά στον άνθρωπο γιατί τον ενδιαφέρει περισσότερο η επιτυχία (Δ8).

Παλιότερα υπήρχε περισσότερος σεβασμός στο δάσκαλο. Ίσως οφείλεται στον νεοπλουτισμό που βλέπουν τον δάσκαλο που βρίσκεται σε χαμηλότερο κοινωνικό στρώμα και δεν τον σέβονται.  Πολλές φορές λένε: «Και αν δε μάθει γράμματα το παιδί μου εγώ έχω την επιχείρηση μου». Ο τουρισμός έχει επηρεάσει την εκπαίδευση, γινόμαστε αλαζονικοί (Δ9).

Πριν 15 χρόνια σε βλέπανε αλλιώς: «Είσαι ο δάσκαλος που μορφώνει το παιδί μου»! Τώρα περισσότερο ο κόσμος βλέπει αυτόν που τα έχει οικονομήσει, που έχει φτιάξει σπίτια, μαγαζιά και ιστορίες. Τώρα δεν δείχνει ενδιαφέρον σου λέει: «Θα βάλω ένα δάσκαλο στο σπίτι ή έχω την επιχείρηση και δεν με ενδιαφέρει αν μάθει γράμματα». Στις αρχές του 80 ήμουν σε ένα χωριό που άρχισε να αναπτύσσεται τουριστικά. Μια οικογένεια είχε ένα καφενείο και το έκανε εστιατόριο. Τα οικονομικά τους καλυτερεύουν. Λοιπόν το παιδί τους δεν έδινε δεκάρα, και όχι μόνο αυτό, ενοχλούσε τους συμμαθητές του. Και όταν επανειλημμένα του έγινε  παρατήρηση μου λέει ο πατέρας του: «Εμένα δεν με ενδιαφέρει δάσκαλε να μάθει γράμματα, εγώ έχω την επιχείρηση, μόλις τελειώσει θα έρθει να με βοηθά δεν έχει καμία ανάγκη να μάθει γράμματα». Για κάποιους δεν υπάρχει ανάγκη για μόρφωση αφού υπάρχει το χρήμα (Δ7).

Το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο εξελίσσεται με αυτό το πνεύμα.

Έχω δυο παιδιά, και εκεί που οδηγάω με 30-35 χιλ. μέσα στην πόλη, ένας ταξιτζής κορνάρει να περάσει και μου κάνει ‘να’ (χειρονομία), να φύγει γρήγορα. Κυνηγάει το κέρδος, σήμερα πατάνε επί πτωμάτων για να κερδίσουν. Ο ταξιτζής το έκανε εμένα αυτό το πράγμα επειδή βιαζότανε να τρέξει γρήγορα να προλάβει να γυρίσει να πάρει άλλο πελάτη. Και συμπεριφέρεται με αυτό τον τρόπο ενώ δίπλα μου έχω δυο μικρά παιδιά… Τα οικονομικά ανέρχονται και λέω πολλές φορές, ‘η πιο συχνή αρρώστια είναι ο νεοπλουτισμός, η αλαζονεία’. Στην πόλη μας υπάρχει μια αλλαγή συμπεριφοράς, ο νεοπλουτισμός είναι μια επικίνδυνη και αθεράπευτη αρρώστια. Εξαγριώνονται οι γονείς, τα παιδιά, σε προσβάλουν (Δ8).

Μόνο σε δυο σχολεία οι διευθυντές ήταν ικανοποιημένοι με τη συνεργασία τους με τους γονείς (Δ2, Δ11), καθώς το προσωπικό προσφέρθηκε να κάνει τις συναντήσεις τους το απόγευμα.

Οι γονείς ανεβάζουν τα στάνταρ. Εγώ πιστεύω και έχω καταφέρει να πίσω τους δασκάλους ότι χωρίς τους γονείς δεν μπορούμε να πάμε μπροστά. Κάνουν όμως κάτι εδώ οι δάσκαλοι προς τιμήν τους, οι συναντήσεις με τους γονείς είναι το απόγευμα ένας προς ένα (Δ2).

Λοιπόν καλώ τους γονείς να παρακολουθήσουν το μάθημα ώστε να τους εμπλέξομε και να συνεχίσουν στο σπίτι (Δ15).

Κάποιοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν, όπως και στα ειδικά σχολεία, πολλαπλά οικογενειακά προβλήματα τα οποία επηρέαζαν τη συνεργασία τους όπως φτώχεια και άσχημες ενδοοικογενειακές σχέσεις.

Είναι πολλοί παράγοντες που επιδρούν στην οικογένεια. Κάποιες αντιμετωπίζουν οικονομικά πρόβλημα, σε άλλες οι γονείς είναι χωρισμένοι. Υπάρχουν και άλλοι λόγοι, εργασιακοί (Δ13).

Υπήρξαν δυο σημαντικά αποτελέσματα σχετικά με τη συνεργασία του γενικού σχολείου και των οικογενειών. Αμφισβητήθηκαν οι γενικεύσεις και κατηγοριοποιήσεις των οικογενειών. Υπήρχαν φτωχές ή πλούσιες οικογένειες οι οποίες συνεργάστηκαν πολύ καλά με το σχολείο ή το αντίστροφο. Ήταν επίσης πολύ σημαντικές κάποιες δυναμικές μέσα από ένα άλλο πρίσμα. Έτσι κάποιοι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν ότι ορισμένοι πλούσιοι γονείς, κάτοχοι ξενοδοχείων και επιχειρήσεων, τους έβλεπαν υποτιμητικά. Αυτά τα ευρήματα είναι παράλληλα με αυτά στα δυο ειδικά σχολεία. Εκεί όμως συνέβαινε το αντίθετο, ήταν οι εκπαιδευτικοί αυτή τη φορά οι οποίοι υποτιμούσαν τις απόψεις των γονέων από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα και χρησιμοποιούσαν αυθεντία και εξουσία στη λήψη των αποφάσεων (Koutantos, 2001). Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί στα γενικά σχολεία όπου συνάντησαν κάποιες πλούσιες οικογένειες αισθάνθηκαν μειονεκτικά.

Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού μας συστήματος

Οι εκπαιδευτικοί έκαναν μια κριτική του Εκπαιδευτικού μας συστήματος μέσα από την μακρόχρονη καριέρα τους και τις πλούσιες εμπειρίες τους. Καταλογίζουν τις μεγαλύτερες ευθύνες σε όλους αυτούς που χωρίς συνέπεια και σταθερότητα σχεδιάζουν την εκπαίδευση κάτι που δυστυχώς συνεχίζεται έως σήμερα .

Εγώ ξεκίνησα σε διθέσιο σχολείο με 75 παιδιά… Σήμερα έχουν αλλάξει και τα αναλυτικά προγράμματα δεν είναι όπως τότε με τον Επιθεωρητή που έλεγε: «Αυτά τα τραγούδια θα διδαχτούν στη μουσική»! Όμως υπάρχουν προβλήματα και αυτά φαίνονται από τα συλλαλητήρια…Το μέγα πρόβλημα ξεκινά από ότι κάθε γονιός θέλει το παιδί του να μπει στο πανεπιστήμιο για να βρει μια θέση. Ύστερα η συχνή αλλαγών και μεταρρυθμίσεων από πλευρά κυβερνήσεων και Υπουργών είναι πραγματικά τραγική. Ο καθένας μόλις γίνει Υπουργός μιλάει για μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση με αποτέλεσμα να δημιουργεί σύγχυση και αντιδράσεις. Έχομε και την παραπαιδεία, πραγματικά είναι μια μάστιγα που όλοι εμείς οι γονείς την αποδεχόμαστε γιατί θέλομε το παιδί μας να γίνει δικηγόρος ή γιατρός άσχετα με την δυνατότητα του. Από την άλλη υποβαθμίζονται τα δημόσια σχολεία και ο ρόλος του δάσκαλου που δεν επιμορφώνεται. Είναι επίσης το οικονομικό. Όταν υποβαθμίζεις κάποιον οικονομικά και είναι αναγκασμένος να ψάξει για δεύτερη δουλειά, μειώνει το χρόνο της προετοιμασίας στο σπίτι (Δ7).

Ο εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που ήταν πριν μια εικοσαετία που ήταν πολύ παραπάνω. Την δεκαετία του 70 έκαναν ένα γκάλοπ στους νέους στην Αθήνα ποιον υπάλληλο εμπιστεύονταν, και 85% είπαν τον δάσκαλο. Αν γίνει σήμερα τι πιστεύετε; Δεν θα είναι πιο χαμηλό; Αυτά με ανησυχούν. Είχαμε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με κάποια βιβλία και δεν ολοκληρώθηκε. Ξεκινά από την κορυφή και όχι από την αρχή, το νηπιαγωγείο και το Δημοτικό (Δ9).

Δυστυχώς η πολιτεία πειραματίζεται ακόμη. Ανεβαίνει μια κυβέρνηση ένας Υπουργός κάνει μεταρρύθμιση, καταργεί την προηγούμενη μεταρρύθμιση και κάνει άλλη μεταρρύθμιση και πολλές φορές χάνομαι τον μπούσουλα και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές. Και οι μεταρρυθμίσεις δεν γίνονται στο όνομα των μαθητών αλλά στο όνομα της κομματικής εκμετάλλευσης, το κάθε κόμμα θέλει να δείξει ότι δήθεν κάτι έκανε για να έχει επιπτώσεις στην εκλογή του στις επόμενες εκλογές (Δ6).

Όμως αυτό το χάλι που δεν έχομε προσωπικό, οι γονείς το βλέπουν και σέρνουν τα μαλλιά τους, θα φάμε ξύλο αν δεν αλλάξει κάτι, τμήματα με σαράντα παιδιά. Να ξέρουν οι εκπαιδευτικοί που θα πάνε από το καλοκαίρι. Θα έπρεπε να ζούμε από την δουλειά μας και όλοι κάνουν και δεύτερη δουλειά, ιδιαίτερα. Τι να κάνουν; Πώς να ζήσουν; (Δ15)

Κάποιοι άλλοι εκπαιδευτικοί είδαν τα πράγματα από μια προσωπική πλευρά και το χρέος να είσαι εκπαιδευτικός.

Ατυχώς καμία κυβέρνηση δεν αναγνώρισε και δεν αντάμειψε το λειτούργημα του δάσκαλου όσο χρειάζεται. Και θυμάμαι το ποίημα του Κωστή Παλαμά, ‘Σμίλεψε πάλι δάσκαλε ψυχές …’ κάνε το καθήκον σου μια και επέλεξες αυτό τον τόπο. Γιατί ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει μέσα του ενθουσιασμό και αγάπη για το λειτούργημα του (Δ6).

Αν δίνεις μια καλή εικόνα από την ψυχή σου τα παιδιά σε βλέπουν ως παράδειγμα: «Εγώ είχα δάσκαλο εκείνο». Είναι δάσκαλοι που έχουν ψυχή και δίνουν ψυχή, η κοινωνία το αισθάνεται (Δ16).

Συζήτηση των ευρημάτων

Οι απόψεις, το ιδεολογικό υπόβαθρο ενός ατόμου επηρεάζει τις δράσεις του και αντίστροφα οι δράσεις μορφοποιούν τις απόψεις του. Η πράξη εμπεριέχει τη σχέση ανάμεσα την ιστορική συνείδηση και το προσωπικό βίωμα, ανάμεσα στη σκέψη και τη δράση. Σ’ αυτή την έρευνα μελετήθηκαν τόσο οι δραστηριότητες όσο και οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Ο καθηγητής Α. Κοσμόπουλος (1994), ο δημιουργός της Σχεσιοδυναμικής του Προσώπου, αναφέρει ότι στην καρδιά μιας σχέσης απλώνεται η στάση, η οποία βέβαια εξελίσσεται και αλλάζει. Οι στάσεις έχουν συναισθηματικές, γνωστικές και πρακτικές αντιδράσεις. Για παράδειγμα:

  1. Οι γνωστικές αντιδράσεις των στάσεων μας απέναντι στις ειδικές ανάγκες αφορούν τη γνώση μας για τις ειδικές ανάγκες, εάν είναι προσωπική τραγωδία, κοινωνική καταπίεση ή μια οικοσυστημική σχέση (Κουτάντος, 2000).
  2. Οι συναισθηματικές αντιδράσεις απέναντι στις ειδικές ανάγκες περιλαμβάνουν οίκτο, λύπηση, μίσος, ανωτερότητα ή την αίσθηση της ισότητας, της ελευθερίας, την αναγνώριση της δημιουργικότητας και της μοναδικότητας του προσώπου.
  • Οι πρακτικές αντιδράσεις αυτών των στάσεων εμφανίζονται σε πολλές περιοχές, όπως τον αποκλεισμό και την απομόνωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες μέσα σε ιδρύματα, την κατηγοριοποίηση των μαθητών στις διαδικασίες της αξιολόγησης, τις θεωρήσεις για ανικανότητα μάθησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, ή αντίθετα την προώθηση της ενσωμάτωσης τους στο σχολείο και την κοινωνία, τη συνεργασία, την αναγνώριση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την ανάπτυξη της αμοιβαιότητας.

Σε ενδοπροσωπικό επίπεδο, η μεγαλύτερη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών των γενικών σχολείων πίστευε ότι οι ειδικές ανάγκες είναι το ίδιο με τη βλάβη. Πολλοί λίγοι συμμέτοχοι μίλησαν για οικονομικά, κοινωνικά, πολιτισμικά, πολιτικά και εκπαιδευτικά εμπόδια. Αντίθετα οι γονείς υιοθετούν μια βιωματική προσέγγιση για τις ειδικές ανάγκες βασισμένοι στις πρακτικές δυσκολίες και τα συναισθήματα τους (Koutantos, 2001). Σε διαπροσωπικό επίπεδο οι συμμέτοχοι ανέφεραν δυσκολίες αλληλεπίδρασης και απομόνωσης με τα παιδιά με ΕΕΑ. Η απομόνωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες μέσα στα σπίτια τους ή στα ιδρύματα, προκάλεσε έλλειψη αλληλεπίδρασης με την Ελληνική κοινωνία. Αυτό καθρεπτίστηκε ολοκάθαρα μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, μια εικόνα του πολιτισμού μας, το οποίο κράτησε και ακόμα κρατάει σε ‘απόσταση ασφαλείας’ από το γενικό σχολείο τα παιδιά με ΕΕΑ.

Όμως με αυτή την προσέγγιση οι κοινωνικοί λειτουργοί επίσης κατάφεραν την επικράτηση και τη διατήρηση μιας εξουσιαστικής σχέσης πάνω στους γονείς. Οι ατομικές τους απόψεις για τις ειδικές ανάγκες και οι ιδρυματικές πρακτικές των ‘ειδικών’ οι οποίες ακολουθήθηκαν, εμπόδισαν την ανάπτυξη υπηρεσιών μέσα στην κοινότητα. Οι ‘ειδικές’, ‘ιδρυματικές’ και ‘θεραπευτικές’ αλλά πάνω από όλα ‘αντικειμενικές’ απόψεις και πρακτικές, απέτρεψαν τη συνεργασία των ‘ειδικών’ με τους γονείς και απομόνωσαν τα παιδιά και τους γονείς από την κοινότητα.

Σε ιδεολογικό επίπεδο, υπάρχει η ανάγκη για εναλλακτικές απόψεις για τις ειδικές ανάγκες μέσα από ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Σίγουρα υπάρχει τεράστια διαφορά όταν οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στις βλάβες παρά στην προσπάθεια ανάπτυξης των κοινωνικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων για την στήριξη των οικογενειών και την ανάπτυξη του δυναμικού των μαθητών. Τα περισσότερα προβλήματα προέρχονται όταν οι γενικεύσεις και κατηγοριοποιήσεις για κάποιες ομάδες, εφαρμόζονται στα άτομα για κλινικούς σκοπούς.

Η παραπέρα ανάλυση της έρευνας δείχνει τον τρόπο με τον οποίο η σχέση σχολείου οικογένειας επηρεάζεται σε επίπεδο ισχύος. Οι δυναμικές των προσώπων όπως είναι ηλικία, εκπαίδευση, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο αντανακλώντας την Ελληνική κοινωνία δίνουν ή αφαιρούν αυθεντία, εξουσία κατά περίσταση. Επίσης αρνητικό αντίκτυπο έχει η καπιταλιστική, ανταγωνιστική δομή και οργάνωση της ευρύτερης κοινωνίας, ο περιορισμένος οικονομικός προϋπολογισμός των σχολείων, η αποσπασματική εκπαιδευτική πολιτική και οι περιορισμένες ευκαιρίες για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών.

Αντίθετα όταν τα άτομα και οι δομές υιοθετούν περισσότερο αλληλεπιδραστικές και επικοινωνιακές πρακτικές τότε προωθείται ένα πνεύμα συνεργασίας για την ανάπτυξη του δυναμικού των μαθητών. Σε άλλες περιπτώσεις τα άτομα, π.χ. γονείς και εκπαιδευτικοί, υιοθετούν αλληλεπιδραστικές απόψεις και δραστηριότητες αλλά οι δομές ακολουθούν ‘ατομικές πρακτικές’. Για παράδειγμα η πολιτεία μέχρι πρότινος διακηρύσσεται ότι το βασικό εμπόδιο για την ενσωμάτωση είναι τα άτομα, γονείς και εκπαιδευτικοί:

Μια βασική στρατηγική, είναι η αλλαγή της στάσης και της σκέψης των εκπαιδευτικών και των γονέων προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αυτή η αλλαγή είναι το βασικό κλειδί (key point) για όλες τις δράσεις και προσπάθειες υπέρ του ανάπηρου (ΥΠΕΠΘ, 1994: 265)

Τότε πολύ πιθανόν θα επέλθει μια σύγκρουση ανάμεσα τους. Η άλλη πιθανότητα είναι οι δομές να προωθούν αλληλεπιδραστικές απόψεις και δράσεις, αλλά τα άτομα για τους δικούς τους ιδιωτικούς λόγους, αντιστέκονται με ατομικές προσεγγίσεις και πρακτικές. Σε αυτή την περίπτωση βέβαια υπάρχει έλλειψη εφαρμογής και υλοποίησης κάποιων νέων προγραμμάτων, ενώ όταν άτομα και δομές ακλουθούν ατομικές πρακτικές υπάρχει απομόνωση όπως στην περίπτωση της έλλειψης διαλόγου με το ΥΠΕΠΘ με τις άστοχες και χωρίς μακρόπνοο σχεδιασμό αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

Συνοπτικά λοιπόν, η συνεργασία στο χώρο της εκπαίδευσης (γονέων, εκπαιδευτικών, μαθητών, πολιτείας) επηρεάζεται από ατομικές ή αλληλεπιδραστικές πρακτικές. Αυτές οι πρακτικές μπορούν να ειδωθούν σε θεσμούς/δομές και/ή στις σχέσεις των ατόμων. Τα ευρήματα προτείνουν μια ερμηνεία και κατανόηση σε δυο άξονες. Ο πρώτος άξονας της ανάλυσης βλέπει τη συνεργασία ως μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στα άτομα μέσα στα κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και εκπαιδευτικά πλαίσια της χώρας μας. Ο άλλος άξονα της ανάλυσης μελετάει ακόμα παραπέρα τη συνεργασία εξετάζοντας τις σχέσεις των ατόμων μέσα στις δομές, σε κάποια επιμέρους επίπεδα: ιδεολογικό, ισχύος, ενδοπροσωπικό, διαπροσωπικό και οργανωτικό επίπεδο έρευνας, κατανόησης και ερμηνείας. Αυτή η ανάλυση απεικονίζεται σχηματικά στο Σχεδιάγραμμα 1:

Όλες αυτές οι σχέσεις επιδρούν στις απόψεις μας για τις ΕΕΑ, τη συνεργασία ανάμεσα στις οικογένειες και τα ειδικά και γενικά σχολεία και θα πρέπει να ληφθούν υπόψη. Οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και το ΥΠΕΠΘ, καθένας από τη μεριά του χρειάζεται να ασκήσει αυτοκριτική για τις απόψεις και τις πρακτικές για τη βελτίωση της μόρφωσης και της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Είναι αξιοσημείωτη η εξέλιξη του εκπαιδευτικού μας συστήματος μέσα από τις εμπειρίες των συμμετεχόντων. Δεκαπέντε χρόνια μετά από την έρευνα ζητούμενο είναι η συστηματική εκπαίδευση και των Διευθυντών των σχολείων για τη διαχείριση των ανθρώπινου δυναμικού, την οργάνωση και λειτουργία μιας σχολικής μονάδας διάρκειας κάποιων μηνών, οι σύντομες επιμορφώσεις και ημερίδες δεν μπορούν να καλύψουν αυτό το τεράστιο κενό.

Παραπομπές

  • Bartlett, D. and Rayne, S. (1997) Grounded theory – Its basics, rational and procedures. In: G. McKenzie, J. Powell and R. Usher (Eds) Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. London: Falmer Press.
  • Husen, T. (1988) Research Paradigms in Education. In: J. Keeves (Ed.) Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.
  • Glaser, B. and Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine.
  • Jamieson, M., Parlett, M. and Pocklington, K. (1977) Towards Integration. Windsor: NFER.
  • Κοσμόπουλος, Α. (1995) Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Τρίτη έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
  • Κουτάντος, Δ. (2000) Ανάπηροι άνθρωποι ή ανάπηρη κοινωνία; Μια εναλλακτική, ολιστική, οικολογική προσέγγιση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 65-85.
  • Κουτάντος, Δ. (2005) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Koutantos, D. (2001) A Cultural Understanding of Collaboration Between Parents of Children with SEN and Educationalists in the Special Schools of Crete, Unpublished Thesis for Ph.D. Birmingham: University of Birmingham.
  • Lincoln, Y. S. and Guba, E. G. (1985) Naturalistic Inquiry. London and Newbury Park: Sage.
  • Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1984) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods. London, Newbury Park: Sage.
  • Parlett, M. and Hamilton, D. (1976) Evaluation as illumination. In: D. Tawney (Ed.) Curriculum Evaluation Today: Trends and Implications. London: Macmillan Education Ltd.
  • Robson, C. (1996) Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell.
  • Silverman, D. (2000) Doing Qualitative Research. A Practical Handbook. London: Sage Publications.
  • Skidmore, D. (1996) Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs, European Journal of Special Needs Education, 11(1), 33-47.
  • Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) (1994) Δελτίο Ειδικής Αγωγής. Εκπαιδευτική και Κοινωνική Ενσωμάτωση. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

* Ο Δημήτρης Κουτάντος έκανε Μάστερ (M.Ed) για παιδιά με τυφλότητα και Διδακτορικό (Ph.D) για παιδιά με πολλαπλά ειδικά προβλήματα στο Birmingham (Αγγλία), εν ενεργεία εκπαιδευτικός έχει εργαστεί σε σχολεία για μαθητές με νοητική ανεπάρκεια, δυσλεξία, προβλήματα όρασης, Έλληνες μετανάστες, αλλοδαπούς.

Share Button