Τα νέα βιβλία Φυσικών Επιστημών Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου

Μια κριτική θεώρηση

 Του Παναγιώτη Κουμαρά, Καθηγητή του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.

Για κάθε μια από τις δυο τάξεις (Ε΄ και Στ΄), στις οποίες διδάσκεται το μάθημα «Ερευνώ το φυσικό κόσμο», υπάρχουν στα Σχολεία από το Σεπτέμβριο του 2006 δυο βιβλία: Το «Βιβλίο μαθητή» και το «Τετράδιο Εργασιών». Απ’ αυτά το τελείως καινούργιο είναι το «Βιβλίο μαθητή». Το «Τετράδιο Εργασιών» είναι στη λογική των φύλλων εργασίας, αρκετά κοντά στο βιβλίο που υπήρχε τα 4 – 5 τελευταία χρόνια
Από τη στιγμή που τα βιβλία υλοποιούν αποφάσεις που έχουν παρθεί σε επίπεδο αναλυτικού προγράμματος σπουδών (ΑΠΣ), είναι λογικό η κριτική να αφορά και τις προτάσεις του ΑΠΣ και τον τρόπο με τον οποίο οι προτάσεις αυτές υλοποιούνται από τους συγγραφείς των βιβλίων.

Α. Προβλήματα οφειλόμενα σε προτάσεις του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (ΑΠΣ) με βάση το οποίο γράφτηκαν τα βιβλία.

Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών με βάση το οποίο γράφτηκαν τα νέα βιβλία δημοσιεύτηκε στις 18-09-2001 (ΦΕΚ 1366τ.Β΄). Μόλις 3 χρόνια πριν, δηλ. το 1999 είχε δημοσιευτεί το προηγούμενο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τις Φυσικές Επιστήμες. Με βάση το ΑΠΣ του 1999 είχε κυκλοφορήσει μεν καινούργιο βιβλίο για την Ε΄ Δημοτικού αλλά ενώ δεν είχε ακόμη κυκλοφορήσει το προβλεπόμενο από αυτό βιβλίο της Στ’ Τάξης, δημοσιεύτηκε το νέο ΑΠΣ (το οποίο με μικρές, λεκτικές κυρίως, διορθώσεις οδήγησε στο σημερινό ΑΠΣ). Η καταδίκη δηλ. του βιβλίου της Στ’ είχε υπογραφεί πριν ακόμη από την κυκλοφορία του.

1ο) Από το ΑΠΣ δίνεται μεγάλη έμφαση στο μικρόκοσμο.

Το νέο ΑΠΣ θέτει ως στόχους του οι μαθητές: « …Να διακρίνουν τα στοιχεία από τις χημικές ενώσεις με βάση το είδος των ατόμων που τις αποτελούν (το μόριο του στοιχείου αποτελείται από όμοια άτομα) » … « Να περιγράφουν τον τρόπο κίνησης των μορίων στις τρεις καταστάσεις της ύλης και βάσει αυτού να ερμηνεύουν τη διαφορετική συμπεριφορά στερεών, υγρών και αερίων» … « Να περιγράφουν χρησιμοποιώντας την έννοια του μορίου, τη θερμική διαστολή και συστολή των σωμάτων»… «Να περιγράφουν τις μεταβολές των καταστάσεων της ύλης χρησιμοποιώντας τον όρο: μεταφέρεται ενέργεια (θερμότητα), και να τις συνδέουν με τη μεταβολή στον τρόπο κίνησης των μορίων και όχι στη σύστασή τους».
(http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/24aps_erebno_to_fisiko_kosmo.pdf )

Ο μικρόκοσμος (ατομική δομή της ύλης) δεν είναι απλά μέρος της διδακτέας ύλης του Δημοτικού σε επίπεδο ορισμών αλλά χρησιμοποιείται για την ερμηνεία των φαινομένων. Από τον υπεύθυνο Σύμβουλο για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και συνεργάτες του, σε εργασία τους αναρτημένη στο site του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστηρίζεται: «Η κατανόηση της δομής της ύλης αποτελεί τη βάση για την κατανόηση του φυσικού μας κόσμου και επομένως θα μπορούσε κανείς να απαριθμήσει πάρα πολλούς λόγους για τους οποίους η δομή της ύλης θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται σε ένα Πρόγραμμα Σπουδών των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Κατά την άποψή μας ένας από τους σημαντικότερους λόγους είναι ότι ο σημερινός μαθητής θα κληθεί στο μέλλον ως πολίτης να αντιμετωπίσει προβλήματα, όπως είναι το ενεργειακό και η διαχείριση των αποβλήτων. Ως ενήλικες οι σημερινοί μαθητές πολύ σύντομα θα κληθούν να λάβουν αποφάσεις, όσο αφορά την όξινη βροχή, την πυρηνική ενέργεια, την χρήση εντομοκτόνων, τα απόβλητα, την τρύπα του όζοντος, το φαινόμενο του θερμοκηπίου. Όλα αυτά τα θέματα καθώς και πολλά άλλα απαιτούν βασική κατανόηση του φυσικού μας κόσμου.» (http://www.pi-schools.gr/epimorfosi/epimorfotiko_yliko/dimotiko/fisiki.pdf).

Βεβαίως στα παραπάνω θα μπορούσε να δοθεί η απάντηση ότι όλα όσα αναφέρονται στη δεύτερη παράγραφο του παραπάνω κειμένου μπορούν να αντιμετωπιστούν με επιτυχία και χωρίς τη γνώση της ατομικής δομής της ύλης και ίσως χρειάζεται περισσότερο η ευαισθητοποίηση. Πέρα όμως από αυτό, θεωρώ ότι το θέμα είναι: αν στο Δημοτικό μπορεί να επιτευχθεί «η κατανόηση της δομής της ύλης». Οι ειδικοί του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου θεωρούν ότι αυτό μπορεί να γίνει; Αν η δομή της ύλης δεν μπορεί να κατανοηθεί από τους 11χρονους μαθητές, ας σκεφτούμε ότι η υποχρεωτική εκπαίδευση δε σταματά στο Δημοτικό. Η δομή της ύλης θα μπορούσε π.χ. να διδαχθεί στη Β’ ή Γ’ Γυμνασίου.

Νομίζω πως η απάντηση στο ερώτημα αν «η δομή της ύλης θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται σε ένα πρόγραμμα Σπουδών των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», και μάλιστα στην έκταση που περιλαμβάνεται στο παρόν αναλυτικό πρόγραμμα, μπορεί να απαντηθεί α) από τους γνωστικούς ψυχολόγους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου οι οποίοι είναι αρμόδιοι να απαντήσουν αν αυτή γίνεται κατανοητή στους 11χρονους μαθητές ή με ποιους όρους γίνεται. Ή αν θέλετε αν οι γνωστικές απαιτήσεις των βιβλίων συμβαδίζουν με τις γνωστικές ικανότητες των 11χρονων παιδιών και β) με τη βοήθεια έρευνας που θα βοηθούσε να δοθεί απάντηση στο ερώτημα: Περιλαμβάνεται το θέμα αυτό σε αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης άλλων χωρών; Το ερώτημα δε σημαίνει ότι αυτονόητα θα μιμηθούμε το τι κάνουν άλλοι, θεωρώ όμως σημαντικό να γνωρίζουμε αρχικά τι κάνουν και στη συνέχεια με ποια λογική κάνουν ή δεν κάνουν κάτι, και προφανώς εμείς να αποφασίσουμε αφού όμως λάβουμε υπόψη και τη διεθνή πρακτική και βεβαίως και τις υπάρχουσες συνθήκες.
Πολύ σύντομα παρουσιάζω απόψεις για τη διδασκαλία του μικρόκοσμου (ατομική δομή της ύλης) στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η Wynne Harlen (είναι γνωστή διεθνώς για την εργασία της σχετικά με την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο και έχει συνεργαστεί στενά με την UNESCO στην ανάπτυξη ενός προγράμματος για τις Φυσικές Επιστήμες και τη διδασκαλία τους στο Δημοτικό Σχολείο) γράφει : “Μπορούμε να ξεκινήσουμε στα χρόνια του Δημοτικού Σχολείου, να βοηθάμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν αφηρημένες ιδέες, αλλά δεν θα πρέπει να περιμένουμε από αυτά να χρησιμοποιούν πιο σύνθετα αφηρημένα μοντέλα, όπως η θεωρία της μοριακής φύσης της ύλης»
Ας δούμε και τι συμβαίνει με τα ΑΠΣ άλλων χωρών. Το αναλυτικό πρόγραμμα για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση της Φιλανδίας, που παγκόσμια συζητείται τελευταία ως το πλέον πετυχημένο μοντέλο εκπαίδευσης, δεν περιλαμβάνει σχετικά θέματα από το μικρόκοσμο, όπως και τα αντίστοιχα της Σουηδίας, του Καναδά της Βαυαρίας (Γερμανία) της Βικτώριας (Αυστραλία), της Γαλλίας. Το National curriculum, το αντίστοιχο Αγγλικό, δεν περιλαμβάνει επίσης θέματα από το μικρόκοσμο. Μάλιστα σε στόχο «να γνωρίζουν (οι μαθητές) τις διαφορές μεταξύ στερεών, υγρών και αερίων, με βάση την ευκολία της ροής και τη διατήρηση του σχήματος και του όγκου» σημειώνεται: Η σωματιδιακή θεωρία δεν χρειάζεται να διδαχτεί. (www.nc.uk.net p.25) . ). Μόνο, από όσα τουλάχιστον εγώ γνωρίζω, στο αναλυτικό πρόγραμμα της Βάδης – Βυρτεμβέργης (Γερμανία) υπάρχουν αναφορές στο μικρόκοσμο και αυτό όμως σε πολύ – πολύ μικρότερη έκταση από ότι στο δικό μας αναλυτικό πρόγραμμα.
Από τους M. Shayer and P. Adey, αναφέρεται (Shayer and Adey1981) ότι στην ηλικία των 11 ετών (Ε΄ Δημοτικού): Mόνο 2 από τα 30 παιδιά της τάξης βρίσκονται σε στάδιο νοητικής ανάπτυξης (3Α, πρώτη περίοδος αφαιρετικής σκέψης) που μπορούν να κατανοήσουν θέματα, τα οποία περιλαμβάνονται στο παρόν ΑΠΣ, όπως: «…η διαστολή αποδίδεται στην αύξηση του πλάτους των ταλαντώσεων των μορίων.», «Υγροποίηση σημαίνει ότι τα σωματίδια κινούνται γρηγορότερα και έτσι μπορούν να αλλάξουν θέση» τα οποία δυστυχώς όμως περιλαμβάνονται στο σημερινό ΑΠΣ του Δημοτικού μας Σχολείου.
2ο Το ΑΠΣ περιλαμβάνει, πέραν του μικρόκοσμου, και πολλά άλλα θέματα δύσκολα για το επίπεδο των μαθητών στους οποίους απευθύνεται.
Για παράδειγμα ζητά οι μαθητές της Ε΄ Δημοτικού: «Να διαπιστώσουν ότι το βάρος μετριέται με τον ίδιο τρόπο που μετριέται η δύναμη (δυναμόμετρο), ενώ η μάζα με το ζυγό. Να διακρίνουν το βάρος από τη μάζα (η μάζα είναι ιδιότητα της ύλης, το βάρος είναι δύναμη/ προκαλεί μεταβολή στην κινητική κατάσταση ή παραμόρφωση στο σώμα) » … «Να διακρίνουν μέσα από δραστηριότητες τη διαφορά πίεσης και δύναμης.» … «να περιγράφουν χρησιμοποιώντας τον όρο «το σώμα επιταχύνεται» καταστάσεις όπου ένα σώμα σταματά ή ξεκινά ή μεταβάλλεται η κατεύθυνση πάνω στην οποία κινείται». … «Να αναγνωρίζουν ότι η ενέργεια δε δημιουργείται ούτε καταστρέφεται, αλλά μετασχηματίζεται από μια μορφή σε άλλη.»
Για το θέμα διάκριση μάζας – βάρους παραθέτω, απλά για προβληματισμό, την άποψη που διατυπώνεται στο National curriculum, το Αγγλικό ΑΠΣ για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Διάκριση μεταξύ μάζας και βάρους δεν χρειάζεται να διδαχτεί. ( www.nc.uk.net p.27 )
Στην έρευνα των M. Shayer and P. Adey, (Shayer and Adey1981) αναφέρεται ότι στην ηλικία των 11 ετών (Ε΄ Δημοτικού μόνο 2 από τα 30 παιδιά της τάξης βρίσκονται σε στάδιο νοητικής ανάπτυξης που μπορούν να κατανοήσουν θέματα, τα οποία όμως δυστυχώς περιλαμβάνονται στο παρόν ΑΠΣ, όπως: «τη διάκριση της δύναμης από την πίεση», «τη διατήρηση της Ενέργειας ».Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) έρχεται σε αντίθεση με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ)
Ενώ στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Φυσικών επιστημών (τις επιταγές του οποίου υποτίθεται ότι ακολουθεί το ΑΠΣ) δηλώνεται ότι: «λήφθηκε υπόψη η ηλικία των μαθητών που παίζει καθοριστικό ρόλο… Λήφθηκε επίσης υπόψη η νοητική ανάπτυξη του μαθητή κάθε ηλικίας …», το ΑΠΣ περιλαμβάνει ύλη την οποία σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (Shayer and Adey1981) ελάχιστα (το 5%) 11χρονα παιδιά βρίσκονται σε στάδιο νοητικής ανάπτυξης κατάλληλο για να μπορούν να τα κατανοήσουν.

Θεωρώ ότι το ΑΠΣ έρχεται σε αντίθεση ακόμη και με τη φιλοσοφία του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), που υποτίθεται ότι υλοποιεί. Έτσι το ΔΕΠΠΣ κινείται στην προσέγγιση «Γνώσεις και Δεξιότητες για τη ζωή» όπως: α) Η δεξιότητα επικοινωνίας γ) η δεξιότητα / ικανότητα χρήσης ποικίλων πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας δ) η δεξιότητα συνεργασίας ε) η ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, αξιών και παραδοχών, στ) η ικανότητα της επίλυσης προβλημάτων, κ.ά. Από την άλλη μεριά το ΑΠΣ σε επίπεδο στόχων και περιεχομένου έχει μια κλασική Γνωσιοκεντρική προσέγγιση, μιλάμε δηλ. για δυο διαφορετικές αντιλήψεις που συνυπάρχουν όπως δείχνεται στο σχήμα 1 (Πράμας και Κουμαράς 2007).
koumara
Σχήμα 1: Οι δυο αντιλήψεις που συνυπάρχουν στα
νέα προγράμματα σπουδών στις Φυσικές Επιστήμες.
Τέλος ένα διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών που στοχεύει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων – ικανοτήτων δεν μπορεί να συνοδεύεται με αύξηση και εμβάθυνση της ύλης στο παρόν ΑΠΣ σε σχέση με το προηγούμενο ΑΠΣ, το οποίο μάλιστα δεν στόχευε στην καλλιέργεια δεξιοτήτων – ικανοτήτων.Το αποτέλεσμα του αναλυτικού προγράμματος σπουδών

Με δεδομένο το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών ίσως το κείμενο στη σελίδα 14 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης να είναι αναμενόμενο: «Τα μόρια αποτελούνται από ακόμη μικρότερα σωματίδια, τα άτομα. Τα καθαρά σώματα χωρίζονται σε δυο κύριες κατηγορίες: στα στοιχεία, στα οποία τα μόρια αποτελούνται από ένα είδος ατόμων και στις χημικές ενώσεις, στις οποίες τα μόρια αποτελούνται από διαφορετικά άτομα».

Παλιότερα σε εξετάσεις Γυμνασίου αποτελούσε θέμα το: «τι διαφέρουν τα στοιχεία από τις χημικές ενώσεις» Τώρα 25 χρόνια αργότερα αυτό θα μπορεί να είναι θέμα σε διαγωνίσματα του Δημοτικού;Στο κάτω μέρος της ίδιας σελίδας διαβάζουμε: «Τα πρωτόνια και τα νετρόνια αποτελούνται και αυτά από μικρότερα σωματίδια, τα κουάρκ. Σήμερα θεωρούμε τα ηλεκτρόνια και τα κουάρκ θεμελιώδη ή αλλιώς στοιχειώδη σωματίδια από τα οποία αποτελείται η ύλη σε όλες τις μορφές της. Είναι εκπληκτικό αλλά πραγματικό! Το τεράστιο πλήθος των διαφορετικών υλικών σωμάτων αποτελείται από 3 μόνο διαφορετικά σωματίδια ύλης, τα ηλεκτρόνια και δυο διαφορετικά κουάρκ.» Στη σελίδα 27 του ίδιου βιβλίου διαβάζουμε: «Στο μικρόκοσμο, έχουμε τις βασικές μόνο μορφές ενέργειας: τη δυναμική, που οφείλεται στις δυνάμεις μεταξύ των σωματιδίων και την κινητική, που οφείλεται στις συνεχείς κινήσεις των σωματιδίων.»

Παρατηρούμε λοιπόν ότι σε βιβλίο Ε’ Δημοτικού υπάρχει ύλη που κακώς δεν υπήρχε παλιότερα σε βιβλία Λυκείου. Μήπως τελικά μας ενδιαφέρει να μεταφέρουμε αναλλοίωτη την πανεπιστημιακή γνώση στο Δημοτικό;

Β. Προβλήματα οφειλόμενα στον τρόπο με τον οποίο υλοποιούνται οι προτάσεις του ΑΠΣ στα βιβλία.
Στη συνέχεια επιχειρείται κριτική του τρόπου με τον οποίο οι προτάσεις του ΑΠΣ υλοποιούνται από τους συγγραφείς των βιβλίων. Στόχος μου να αποφύγω κριτική που μπορεί να έχει υποκειμενικά στοιχεία, όπως κριτική με βάση τις παιδαγωγικές ή φιλοσοφικές μου αντιλήψεις. Στόχος μου είναι να κριθούν τα βιβλία με βάση Αρχές τις οποίες αποδέχονται και οι συγγραφείς και τις διατυπώνουν στο πρώτο μέρος (σελίδες 13 – 52) του «βιβλίου δασκάλου». Με βάση αυτά τα κριτήρια σημειώνω τα παρακάτω:I. Θέματα γλώσσας

Στο «βιβλίο δασκάλου» Ε΄ Δημοτικού σελίδα 51 δηλώνεται: «Σημαντική έμφαση δόθηκε στη γλωσσική αρτιότητα των κειμένων και στην αντιστοιχία του βαθμού δυσκολίας των κειμένων με την ηλικία των μαθητών»
Ας δούμε την υλοποίηση του παραπάνω. Ας διαβάσουμε π.χ. μέρος της σελίδας 42 από το βιβλίο μαθητή της Ε΄ τάξης «Όπως όλες οι αλλαγές γύρω μας, έτσι και η αλλαγή της θερμοκρασίας οφείλεται στην ενέργεια. Μια από τις μορφές ενέργειας είναι η θερμική ενέργεια. Θερμική ενέργεια ονομάζουμε την κινητική ενέργεια των μορίων λόγω των συνεχών και τυχαίων κινήσεών τους. Τη θερμική ενέργεια την αντιλαμβανόμαστε από τη θερμοκρασία του σώματος. Όσο περισσότερη θερμική ενέργεια έχει ένα σώμα, τόσο μεγαλύτερη είναι και η θερμοκρασία του. Η αύξηση ή η μείωση της θερμικής ενέργειας του σώματος, άρα και η αύξηση ή η μείωση της θερμοκρασίας του γίνεται με τη ροή ενέργειας. Όταν στο σώμα προσφέρεται ενέργεια, η θερμική ενέργειά του, άρα και η θερμοκρασία του, αυξάνεται. Αντίθετα, όταν το σώμα χάνει ενέργεια, η θερμική του ενέργεια άρα και η θερμοκρασία του, μειώνεται. Την ενέργεια, όταν ρέει από ένα σώμα προς ένα άλλο λόγω διαφορετικής θερμοκρασίας, την ονομάζουμε θερμότητα. Η θερμότητα ρέει πάντοτε από τα σώματα με υψηλότερη θερμοκρασία προς τα σώματα με χαμηλότερη θερμοκρασία»Δεν θεωρώ ότι στο παραπάνω κείμενο υπάρχει «αντιστοιχία του βαθμού δυσκολίας με την ηλικία των μαθητών» (πρόκειται για μαθητές Ε΄ Δημοτικού) ούτε ότι πρόκειται «για απλή και εύληπτη διατύπωση» (βιβλίο δασκάλου σελ. 51). Το παραπάνω κείμενο πέρα του προβλήματος που έχει με το τεχνικό λεξιλόγιο, έχει και πρόβλημα με τις γλωσσικές δομές μέσα από τις οποίες παρουσιάζονται οι τεχνικοί αυτοί όροι. Στην καθημερινή γλώσσα, οι διαδικασίες εκφράζονται μέσα από ρήματα, εδώ σε πολλά σημεία τη θέση των ρημάτων παίρνουν ουσιαστικά προερχόμενα από αυτά, π.χ. “η αύξηση ή η μείωση της θερμικής ενέργειας του σώματος …”. Τη δομή αυτή οι γλωσσολόγοι αποκαλούν «ονοματοποίηση», και τη θεωρούν δυσκολότερα κατανοητή από τους μαθητές.

IΙ. Δίδεται έμφαση στην ερμηνεία του φαινομένου και όχι στην περιγραφή του και σε ορισμούς σε παρατηρησιακό επίπεδο.

Από τους συγγραφείς υποστηρίζεται (σελίδα 19 στο βιβλίο του δάσκαλου) ότι: «Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το γνωστικό δυναμικό των μαθητών που βρίσκονται στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων (Παρασκευόπουλος 1985α σ. 42) καθορίζει τη βαρύτητα της διδασκαλίας στο παρατηρησιακό επίπεδο» και «η διδασκαλία της Φυσικής στην α’ βαθμίδα πρέπει να εξυπηρετεί το στόχο της συστηματικής παρατήρησης, τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης των φαινομένων από το μαθητή (παρατηρησιακή διάσταση)».
Ας δούμε όμως πως υλοποιείται από τους συγγραφείς η παραπάνω θέση τους. Ας διαβάσουμε μέρος από τη σελίδα 50 του βιβλίο μαθητή της Ε΄ τάξης: «Όταν θερμαίνουμε ένα υγρό, αυτό απορροφά θερμότητα. Η θερμοκρασία του αυξάνεται. Σε κάποια συγκεκριμένη θερμοκρασία, χαρακτηριστική για το υγρό, αυτό αρχίζει σταδιακά να αλλάζει φυσική κατάσταση και από υγρό να γίνεται αέριο. Η αλλαγή αυτή γίνεται σε όλη τη μάζα του υγρού και όχι, όπως στην εξάτμιση, μόνο από την ελεύθερη επιφάνειά του. Το φαινόμενο ονομάζεται βρασμός.» και στη σελίδα 53 κάτω από τον τίτλο: Εξάτμιση, βρασμός και υγροποίηση από τη σκοπιά του μικρόκοσμου, διαβάζουμε: «Με την προσφορά θερμότητας σε ένα υγρό σώμα και την αύξηση της θερμοκρασίας του, οι ταχύτητες των μορίων του μεγαλώνουν. Κάποια μόρια από την επιφάνεια του υγρού απομακρύνονται από τα άλλα και διαχέονται στο χώρο που περιβάλλει το υγρό, σε αέρια μορφή. Τη μετατροπή αυτή ονομάζουμε εξάτμιση. Η εξάτμιση γίνεται μόνο από την επιφάνεια του υγρού. Όταν τα μόρια που απομακρύνονται από τα άλλα, δε διαχέονται μόνο από την επιφάνεια του υγρού αλλά από όλο τον όγκο του, το φαινόμενο ονομάζεται βρασμός.»
Το ερώτημα είναι: Ο μαθητής αν μάθει τα παραπάνω μπορεί να αναγνωρίζει το φαινόμενο; Δηλ. αν μάθει για την αλλαγή της φυσικής κατάστασης και όλα όσα συμβαίνουν στο μικροσκοπικό επίπεδο, μπορεί να ακολουθήσει την οδηγία «ρίξε τα μακαρόνια όταν βράζει το νερό»; Θεωρώ πως όχι, αφού δεν υπάρχει στο βιβλίο ορισμός σε παρατηρησιακό επίπεδο. Δεν βοηθάει ο ορισμός που αναγράφεται στη σελίδα 55 του βιβλίου: «Βρασμό ονομάζουμε τη μετατροπή της φυσικής κατάστασης ενός σώματος από υγρή σε αέρια, όταν αυτό συμβαίνει σε όλη τη μάζα του σώματος».
Ο ορισμός αυτός είναι με αναφορά το ακαδημαϊκό πλαίσιο και όχι το πλαίσιο της καθημερινής ζωής. Ο ορισμός στο πλαίσιο της καθημερινής ζωής θα μπορούσε να είναι της μορφής: «λέμε ότι το νερό βράζει αν φυσαλίδες σχηματίζονται σε όλη του τη μάζα του νερού, φτάνουν στην επιφάνεια του νερού και εκεί σπάζουν δημιουργώντας σε αυτή αναταραχή» και μόνο μετά να ακολουθεί η ερμηνεία ότι οι φυσαλίδες αυτές περιέχουν αέριο το οποίο προέρχεται από την αλλαγή της φυσικής κατάστασης του νερού κτλ. Γιατί δηλ. στο βιβλίο του μαθητή η βαρύτητα να δίδεται στην ερμηνεία του φαινομένου μέσα από το μικροσκοπικό επίπεδο και να παραλείπεται ο ορισμός του φαινομένου σε παρατηρησιακό επίπεδο;
Στα παιδιά της Β’ Γυμνασίου πριν από 20 περίπου χρόνια υπήρχε περιγραφή και ορισμός του φαινομένου σε παρατηρησιακό επίπεδο (Ζενάκος 1984, σελίδα 142). Σήμερα κρίνουμε ότι τα παιδιά στη Ε’ Δημοτικού δεν τα χρειάζονται; Μήπως πιστεύουμε ότι τα ξέρουν; Τότε γιατί στο καινούργιο βιβλίο της Β’ Γυμνασίου (Αντωνίου Ν. κ.ά. 2007 σελίδα 143) περιγράφεται το φαινόμενο: «Όταν η θερμοκρασία φθάσει τους 100 0C, εκδηλώνεται στο νερό μια έντονη αναταραχή. Οι υδρατμοί παράγονται γρήγορα και σχηματίζουν μεγάλες φυσαλίδες σε όλο τον όγκο του νερού. Το νερό βράζει.»
III. O τρόπος γραφής δημιουργεί ζητήματα επιστημονικής εγκυρότητας στην πληροφορία που δίνεται στους μαθητές ή δημιουργεί κίνδυνο δημιουργίας παρανοήσεων από τους μαθητές.
Από τους συγγραφείς (βιβλίο δασκάλου σελ. 51) δηλώνεται ότι: «Παρ’ όλη την προσοχή για την απλή και εύληπτη διατύπωση των κειμένων, δεν έχουν γίνει συμβιβασμοί στην επιστημονική εγκυρότητα της πληροφορίας που δίνεται στους μαθητές». Ας δούμε στη συνέχεια το πόσο στηρίζουν την θέση τους.
Στο πάνω μέρος της σελίδας 27 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης, κάτω από τον τίτλο «Μεταφορά της ενέργειας» διαβάζουμε: «Σε μεγάλα εργοστάσια τεράστιες ποσότητες ενέργειας μετατρέπονται σε μορφές που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε εύκολα και μεταφέρονται μετά με διάφορους τρόπους. Η ηλεκτρική ενέργεια, για παράδειγμα, μεταφέρεται μέσα από το δίκτυο της ΔΕΗ, ενώ το πετρέλαιο και το φυσικό αέριο με βυτία ή μέσα από αγωγούς.» Τελικά αν το διαβάσει ο μαθητής μήπως υπάρχει ο κίνδυνος να καταλάβει ότι το πετρέλαιο και το φυσικό αέριο είναι μορφές ενέργειας; Αν δεν είναι τότε γιατί αναφέρονται σε αυτό το κεφάλαιο, και με αυτή τη διατύπωση;
Το κείμενο στη σελίδα 26 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης: «Η ενέργεια που αποδίδεται με τη μορφή θερμότητας κατά την καύση του πετρελαίου προέρχεται από τη διάσπαση των μορίων του στα άτομα από τα οποία αυτά αποτελούνται. Στα μόρια του πετρελαίου έχει αποθηκευτεί ενέργεια που προήλθε από τον Ήλιο πριν εκατομμύρια χρόνια. Η ενέργεια αυτή ελευθερώνεται κατά την καύση, όταν οι δυνάμεις που συγκρατούν τα άτομα άνθρακα, υδρογόνου και οξυγόνου, από τα οποία αποτελούνται τα μόρια του πετρελαίου, παύουν να υπάρχουν και τα μόρια διασπώνται.» γιατί να μην κάνει κάποιον να αναρωτηθεί: Ποια είναι τα προϊόντα από την καύση του πετρελαίου, αφού το μόριο του πετρελαίου που αποτελείται από άνθρακα, υδρογόνο και οξυγόνο διασπάται; Το οξυγόνο της ατμόσφαιρας τελικά τι ρόλο παίζει; Το φαινόμενο του θερμοκηπίου πως θα συσχετιστεί με τις καύσεις; Πάντως παλιότερα (ακόμη και) στο Λύκειο μιλούσαμε μόνο για εξώθερμες χημικές αντιδράσεις.
Είναι επιστημονικά έγκυρο το κείμενο της σελίδας 31 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης: «Με τις δραστηριότητές μας η ενέργεια υποβαθμίζεται, μετατρέπεται δηλαδή σε μορφές που δεν μπορούμε να αξιοποιήσουμε.» Ποιες είναι άραγε οι «μορφές» που δεν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε; Δεν είναι μόνο μία (θερμότητα);
Στη σελίδα 111 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης οι συγγραφείς ασχολούμενοι με το παιχνίδι «διελκυστίνδα» γράφουν: «Προφανώς, νικάει κάθε φορά η ομάδα που θα ασκήσει συνολικά μεγαλύτερη δύναμη προς μια κατεύθυνση. Η κατεύθυνση αυτή μας δείχνει και τους νικητές». Το θέμα είναι ότι το «προφανώς» δεν είναι σωστό. Ας θυμηθούμε για λίγο τον τρίτο νόμο του Νεύτωνα και ας αναρωτηθούμε γιατί άραγε ο Hewitt γράφει: «Σε μια διελκυστίνδα δεν κερδίζει όποιος τραβά δυνατότερα το σκοινί, αλλά όποιος σπρώχνει δυνατότερα το έδαφος» (Hewitt 1997, σελίδα 67, τόμος Α’).
Παραθέτω μέρος από κείμενο της σελίδα 45 του βιβλίου του μαθητή της Στ΄: «Θερμική ενέργεια ενός σώματος ονομάζουμε την κινητική ενέργεια των μορίων του λόγω των συνεχών και τυχαίων κινήσεών τους. Αντιλαμβανόμαστε τη θερμική ενέργεια ενός σώματος από τη θερμοκρασία του. Όσο μεγαλύτερη είναι η θερμική ενέργεια τόσο μεγαλύτερη είναι και η θερμοκρασία. Θερμότητα ονομάζουμε την ενέργεια μόνο όταν αυτή ρέει από ένα σώμα σε ένα άλλο. Η θερμότητα ρέει πάντοτε από τα σώματα με τη μεγαλύτερη θερμοκρασία προς τα σώματα με χαμηλότερη θερμοκρασία.» Στη Φυσική η φράση: «Όσο μεγαλύτερη είναι η θερμική ενέργεια τόσο μεγαλύτερη είναι και η θερμοκρασία» ισχύει μόνο για σώμα σταθερής μάζας. Επίσης η φράση: «Αντιλαμβανόμαστε τη θερμική ενέργεια ενός σώματος από τη θερμοκρασία του» είναι έγκυρη μόνο αν γίνεται κατανοητό στον 11χρονο μαθητή που το διαβάζει ότι η φράση «ενός σώματος» σημαίνει συγκεκριμένο και άρα σταθερής μάζας σώμα. Με το παραπάνω κείμενο μήπως υπάρχει ο κίνδυνος να δημιουργηθεί η άποψη ότι ένα φλιτζάνι με καυτό νερό έχει μεγαλύτερη θερμική ενέργεια από ένα βαρέλι με χλιαρό νερό; Εσείς αν (δεν γνωρίζατε τίποτε άλλο και) διαβάζατε μόνο το κείμενο αυτό τι θα απαντούσατε στην ερώτηση: «Ποιο έχει μεγαλύτερη ποσότητα θερμικής ενέργειας: ένα βαρέλι χλιαρό νερό ή ένα φλιτζάνι ζεστό νερό»; Βέβαια προσωπικά θεωρώ ότι η πιο σωστή ερώτηση θα ήταν: «γιατί να υπάρχει αυτό το κείμενο σε βιβλίο της Ε’ ή της Στ’ Δημοτικού;» Αφού όμως έγινε από τους συγγραφείς η επιλογή να υπάρχει γιατί να ενέχει τον κίνδυνο δημιουργίας παρανοήσεων;
Είναι λογικό ότι στο γράψιμο των βιβλίων (γράψιμο κάτω από την πίεση του χρόνου, διότι ένα βιβλίο δε γράφεται σε ένα έτος) μπορεί πάντα κάτι να διαφύγει ιδίως στην πρώτη έκδοση, όπως αυτά που παρουσίασα στην παρούσα παράγραφο και άλλα ακόμη. Θεωρώ όμως ότι τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν μια προχειρότητα, δείχνουν σα να μη διάβασε κανείς το βιβλίο, αδικούν τους συγγραφείς και τους κριτές – αξιολογητές του βιβλίου.IV. Ασυνέπεια μεταξύ διαφορετικών σημείων των βιβλίων

Στο βιβλίο μαθητή της Στ΄ τάξης σελίδα 60, κάτω από τον τίτλο: Φωτοσύνθεση, διαβάζουμε: «Όπως όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί, έτσι και τα φυτά χρειάζονται ενέργεια για την ανάπτυξή τους. Την ενέργεια αυτή την παίρνουν από την τροφή τους, την οποία συνθέτουν τα ίδια, σε αντίθεση με τη ζώα που την προσλαμβάνουν έτοιμη.» Παρόμοια στο βιβλίο δασκάλου της Στ΄ τάξης, σελίδα 126 διαβάζουμε: «Η κατανόηση της λειτουργίας της φωτοσύνθεσης προκαλεί σημαντική δυσκολία. Πολλοί μαθητές θεωρούν ότι τα φυτά τρέφονται απευθείας με ουσίες που απορροφούν από το έδαφος. Είναι σημαντικό να βοηθήσουμε τους μαθητές να κατανοήσουν ότι τα φυτά παράγουν την «τροφή» τους, …»
Τα δυο παραπάνω αποσπάσματα είναι καλά γραμμένα, όσον αφορά το: τα φυτά συνθέτουν (ή παράγουν) την τροφή τους. Το ίδιο όμως βιβλίο (βιβλίο μαθητή της Στ΄ τάξης) στη σελίδα 12 γράφει: «το φυτό μεγαλώνει παίρνοντας τροφή από το έδαφος,». Η ίδια συγγραφική ομάδα στο τετράδιο εργασιών της Στ΄ τάξης στην εισαγωγή, σελίδα 12 (ακριβώς το ίδιο κείμενο υπάρχει και στη σελίδα 12 στο τετράδιο εργασιών της Ε΄ τάξης) γράφει: «τα φυτά μεγαλώνουν παίρνοντας τροφή από το έδαφος» Παρατηρούμε ότι και στα δυο παραπάνω αποσπάσματα γράφεται (στον ενικό ή στον πληθυντικό): «το φυτό μεγαλώνει παίρνοντας τροφή από το έδαφος». Θεωρώ ότι τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν μια προχειρότητα, δεν μπορεί το «βιβλίο μαθητή» να δίνει στο μαθητή αυτό που στο «βιβλίο δασκάλου» θεωρείται ότι είναι σημαντικό να βοηθηθούν οι μαθητές να ξεπεράσουν.
Αναρωτιέμαι επίσης ποια άραγε είναι η σκοπιμότητα ώστε στο πάνω μέρος της σελίδας 16 από το «Βιβλίο μαθητή» της Στ΄ τάξης να γράφεται: «με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, όλες οι πηγές ενέργειας που χρησιμοποιούμε, έχουν δημιουργηθεί από την ενέργεια του Ήλιου» και στο κάτω μέρος της (ακριβώς απέναντι) σελίδας 17 να γράφεται: « Με εξαίρεση την πυρηνική ενέργεια και τη γεωθερμία, όλη η ενέργεια που χρησιμοποιούμε προέρχεται άμεσα ή έμμεσα από την ακτινοβολία του Ήλιου».
Γιατί να υπάρχει αυτή η ασυνέπεια μέσα στο ίδιο βιβλίο όταν μάλιστα οι συγγραφείς δηλώνουν ότι έχουν καταβάλλει «προσπάθεια παραλληλισμού με τα διδακτικά βιβλία των προηγούμενων τάξεων του Δημοτικού καθώς και των πρώτων τάξεων του Γυμνασίου» (σελίδα 51 στο βιβλίο του δάσκαλου) ακόμη και να εναρμονιστούν ορθογραφικά με βιβλία του Γυμνασίου (σελίδα 51 στο βιβλίο του δάσκαλου). Βέβαια τώρα που εκδόθηκε το βιβλίο Φυσικής της Β’ Γυμνασίου βλέπουμε ότι πέρα από την εναρμόνιση στην ορθογραφία θα μπορούσαν, έστω σε μελλοντική έκδοση, να εναρμονιστούν και σε περιεχόμενο όπως για παράδειγμα το αναγραφόμενο στη σελίδα 13 του βιβλίου μαθητή της Στ’: «Δυναμική είναι η ενέργεια του βέλους σε τεντωμένο τόξο» να εναρμονιστεί με το αναγραφόμενο στη σελίδα 94 του βιβλίου της Β’ Γυμνασίου: «Δυναμική ενέργεια έχει επίσης μια τεντωμένη χορδή».
V. Περιλαμβάνονται αναφορές σε όργανα τα οποία είναι άγνωστα στα σημερινά παιδιά.
Αναφέρεται συχνά στο βιβλίο του δάσκαλου η σύνδεση με την καθημερινή ζωή όπως π.χ. στη σελίδα 41: «Οι μαθητές πρέπει να μπορούν να διαπιστώνουν άμεσα τη χρήση και εφαρμογή των οργάνων με τα οποία εργάζονται στο σχολείο και στην καθημερινή τους ζωή (Riquarts 1978, s. 82)». Ως θέση τη θεωρώ πάρα πολύ καλή. Τα όργανα όμως που εικονίζονται στη σελίδα 109 του «βιβλίου μαθητή» της Ε΄ τάξης τι σχέση έχουν με τη (σημερινή) καθημερινή ζωή; «Τη μάζα τη μετράμε με ζυγό σύγκρισης με ίσους βραχίονες. Το βάρος των σωμάτων το μετράμε με δυναμόμετρο, όπως όλες τις δυνάμεις».Ο μαθητής αφού στη ζωή του δεν βλέπει πια να χρησιμοποιείται κανένα από τα παραπάνω όργανα γιατί να μη θεωρήσει ότι αυτά έχουν σχέση μόνο με τη Φυσική και όχι με τη ζωή του. Βεβαίως εδώ το πρόβλημα έρχεται από το ΑΠΣ το οποίο επιτάσσει: «Να διαπιστώσουν ότι το βάρος μετριέται με τον ίδιο τρόπο που μετριέται η δύναμη (δυναμόμετρο) ενώ η μάζα με το ζυγό».Το ανωτέρω απόσπασμα είναι μέρος ενός πίνακα, που στοχεύει στη διαφοροποίηση της μάζας από το βάρους. Θεωρώ ότι το σωστό ερώτημα θα ήταν «γιατί υπάρχει αυτός ο πίνακας σε βιβλίο της Ε’ Δημοτικού»; Γιατί άραγε στο Αγγλικό ΑΠΣ το National curriculum, για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αναφέρεται: «Διάκριση μεταξύ μάζας και βάρους δεν χρειάζεται να διδαχτεί».

Βεβαίως και το «βιβλίο μαθητή» περιέχει και πολύ καλά κομμάτια που πράγματι διαβάζονται με ενδιαφέρον, όπως π.χ.: Η Φυσική της μπουγάδας, Ιδρώτας: το ψυκτικό υγρό του σώματος, Το θάμπωμα των τζαμιών (για να περιοριστώ μόνο σε δυο συνεχόμενες σελίδες, 51 και 52, του βιβλίου μαθητή της Ε’ τάξης). Τα κείμενα αυτά όμως θα υποβαθμιστούν αν οι δάσκαλοι χρησιμοποιήσουν για τις αξιολογήσεις των μαθητών τα περιεχόμενα στο «Γλωσσάρι» και στο «Με μια ματιά», που είναι κυρίως ορισμοί. Οι μαθητές (κάθε ηλικίας) διαβάζουν αυτά που είναι θέματα εξετάσεων. Επί πλέον ας έχουμε υπόψη μας ότι κάθε δάσκαλος δίνει αξία σε αυτό που συμβαδίζει με τη δική του άποψη για το τι είναι γνώση στη Φυσική. Έτσι κάποιος μπορεί να διδάσκει το μικρόκοσμο και να επιμένει σε κανόνες ενώ ο διπλανός του όχι. Οι συγγραφείς δίνουν προτεραιότητα στο Τετράδιο του μαθητή όμως από τον υπεύθυνο Σύμβουλο για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και συνεργάτες του, σε εργασία τους αναρτημένη στο site του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δίνονται σχέδια μαθήματος για τη διδασκαλία του μικρόκοσμου.
( http://www.pi-schools.gr/epimorfosi/epimorfotiko_yliko/dimotiko/fisiki.pdf ).“Τετράδιο Εργασιών”

Εδώ θεωρώ ότι απλά μιλάμε για βελτιώσεις σε ένα υπάρχον καλό πλαίσιο. Υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης σε δραστηριότητες τα οποία μπορούν εύκολα να επιτευχθούν σε μελλοντική έκδοση. Θα δώσω δυο παραδείγματα.
1ο παράδειγμα: πρόταση για παραγωγικότερη διδακτική μεθοδολογία.

Στην προτεινόμενη θέση (σελίδα 194, Τετράδιο Εργασιών Ε’ τάξης)

koumara2
Γιατί παραμορφώνεται το κουτί, καθώς πίνουμε το χυμό;

Ο μαθητής μπορεί με βάση τις αρχικές του απόψεις να ερμηνεύσει το ερώτημα: «Γιατί παραμορφώνεται το κουτί, καθώς πίνουμε χυμό». Θεωρώ μαθησιακά καλύτερο να καλείται να πιει νερό με καλαμάκι από γυάλινο μπουκάλι αρχικά με ανοικτό το στόμιό του και στη συνέχεια με το στόμιο κλεισμένο αεροστεγώς με πλαστελίνη. Η ερώτηση να είναι: «γιατί δεν μπορεί να πιει τη δεύτερη φορά».

2ο Παράδειγμα: πρόταση για ευκολότερη εκτέλεση του πειράματος
Στο προτεινόμενο πείραμα (σελίδα 54, Τετράδιο Εργασιών Στ’ τάξης)koumara3

Αντί για μπαλόνια μπορούν να χρησιμοποιηθούν δυο ίδια πλαστικά μικρά μπουκάλια νερού (των 500 ml). Τα μπουκάλια επιλέγονται να είναι το δυνατόν με λεπτό πλαστικό τοίχωμα. Γεμίζεται το ένα με κρύο νερό από το ψυγείο και το άλλο με ελαφρά χλιαρό νερό (είναι περίπου 40 oC. Είναι τόσο αν το ανέχεται το χέρι μας όταν ρίξουμε το νερό στο εσωτερικό κάτω μέρος του καρπού. Να μην χρησιμοποιηθεί πολύ ζεστό νερό γιατί παραμορφώνεται το πλαστικό μπουκάλι από τη θέρμανση). Τα μπουκάλια να είναι καλά γεμάτα ώστε να μην έχουν αέρα. Τα μπουκάλια ρίχνονται σε ένα κουβά γεμάτο με νερό βρύσης (περίπου 15 – 20 oC.) Είναι δυνατό στο χλιαρό νερό να διαλυθεί λίγη κόκκινη τέμπερα και στο κρύο λίγη μπλε. Το μπουκάλι με το κρύο νερό βυθίζεται, αυτό με το ζεστό πλέει ψηλά στον κουβά. (με το πείραμα αυτό λύνεται το θέμα της δυσκολίας γεμίσματος των μπαλονιών και του εγκλωβισμού αέρα σε αυτά).

Ανάλογες παρατηρήσεις μπορούν να γίνουν και για άλλα πειράματα. Πάντως το Τετράδιο εργασιών είναι στη φιλοσοφία του ΔΕΠΠΣ. Αν ήταν το μοναδικό εγχειρίδιο θεωρώ ότι όλα θα ήταν πολύ καλύτερα. Θα είχαμε απλά να μιλάμε για βελτιώσεις σε ένα υπάρχον καλό πλαίσιο. Ίσως μια καλή πρόταση θα ήταν: οι δάσκαλοι να ασχολούνται μόνο με το «Τετράδιο Εργασιών».

Επίλογος
Θεωρώ ότι το παρακάτω απόσπασμα από τη σελίδα 42 του «βιβλίου δασκάλου» της Ε΄ τάξης θα έπρεπε να αποτελεί τον κύριο άξονα σύνταξης του αναλυτικού προγράμματος και συγγραφής των βιβλίων: «το σχολείο δημιουργήθηκε για να εξυπηρετήσει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών (Rield 1978, σ.17), όχι την επιθυμία των δασκάλων και των συγγραφέων αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων να μεταδώσουν τις γνώσεις που κατέχουν. Πρέπει συνεπώς και κατά τον καθορισμό της έκτασης της διδακτέας ύλης, να ξεκινάμε από τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών».Θεωρώ ότι οι διαμαρτυρίες της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, τουλάχιστον για τα βιβλία «Ερευνώ το φυσικό κόσμο», δεν πρέπει να αφορούν στο αν έγινε σωστή επιμόρφωση των δασκάλων για τα νέα βιβλία αλλά στο αν το περιεχόμενο των νέων βιβλίων ταιριάζει με «τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών». Ας αναζητήσουμε την ευθύνη και στους συντάκτες του αναλυτικού προγράμματος και όχι μόνο στους συγγραφείς των βιβλίων. Τελικά ίσως η συζήτηση θα έπρεπε να γίνεται κυρίως για το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (ΑΠΣ) με βάση το οποίο γράφτηκαν και τους σκοπούς του οποίου υλοποιούν τα βιβλία.

Βιβλιογραφία
  • Αποστολάκης Εμμανουήλ, Παναγοπούλου Ελένη, Σάββας Σταύρος, Τσαγλιώτης Νεκτάριος, Μακρή Βεατρίκη, Πανταζής Γιώργος, Πετρέα Κυριακή, Σωτηρίου Σοφοκλής, Τόλιας Βασίλης, Τσαγκογέωργα Αθηνά, Καλκάνης Γεώργιος (2006): Φυσικά Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Μαθητή και Τετράδιο Εργασιών Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Αθήνα
  • Αποστολάκης Εμμανουήλ, Παναγοπούλου Ελένη, Σάββας Σταύρος, Τσαγλιώτης Νεκτάριος, Μακρή Βεατρίκη, Πανταζής Γιώργος, Πετρέα Κυριακή, Σωτηρίου Σοφοκλής, Τόλιας Βασίλης, Τσαγκογέωργα Αθηνά (2006β): Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Δασκάλου Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Αθήνα
  • Ζενάκος, Α., Λεκάτης, Ν., Σχοινάς, Α., Φυσική Β΄ Γυμνασίου. Εκδόσεις ΟΕΔΒ. Αθήνα 1984.
  • Πράμας, Χ., Κουμαράς, Π. 2007, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) – Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) για το μάθημα «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο» και τα νέα βιβλία Ε’ – ΣΤ’ Δημοτικού: Τάσεις και Αντιφάσεις. «Εκπαιδευτική Κοινότητα», τεύχος 80.
  • Hewitt, P., 1997. Οι Έννοιες της Φυσικής. Ελληνική μετάφραση. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Τρίτη έκδοση. Ηράκλειο 1997.
  • Shayer, M., Adey, Ph., 1981, Towards a Science of Science Teaching.Cognitive development and curriculum demand. Heinemann, Educational Books, London.
O Παναγιώτης Κουμαράς είναι καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ.

 


ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. σελ 167 στο βιβλίο «Διδασκαλία και Μάθηση των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, εκδόσεις ΤΥΠΩΘΗΤΩ –ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2005 (Επιμέλεια της ελληνικής έκδοσης Π. Κόκκοτας).

2. Οι αναφορές στα ΑΠΣ των χωρών αυτών οφείλονται σε εργασία, στα πλαίσια εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, του συνάδελφου Χρήστου Πράμα τον οποίο και ευχαριστώ
Μέρος της παραπάνω έρευνας περιλαμβάνεται στο βιβλίο «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» του Π. Κόκκοτα, εκδόσεις Γρηγόρη. Αθήνα 1988 (σελίδες 112-127).
3. Στην παρούσα εργασία ασχολούμαστε με την «αντιστοιχία του βαθμού δυσκολίας (της γλώσσας ) των κειμένων με την ηλικία των μαθητών. Υπάρχουν και θέματα γλώσσας που μπορούν να δημιουργήσουν παρανοήσεις στους μαθητές όπως π.χ. σελίδες 98 και 99 από το βιβλίο μαθητή της Στ’ «ρέει ηλεκτρικό ρεύμα» (το ηλεκτρικό ρεύμα, όπως και το ρεύμα αέρα, δημιουργείται. Οι ουσίες ρέουν π.χ. το νερό, ο αέρας, τα ηλεκτρόνια. Το ηλεκτρικό ρεύμα δεν είναι ουσία). Ομοίως π.χ. σελίδα 115 από το βιβλίο μαθητή της Ε’ «η πίεση που ασκείται στο σώμα», «η πίεση που θα ασκηθεί στο σώμα μας» (η δύναμη ασκείται, ή πίεση υπάρχει, όπως σωστά γράφεται σε άλλα σημεία της ίδιας σελίδας).
4. Η μόνη δυναμική ενέργεια που έχει το βέλος σε τεντωμένο τόξο είναι λόγω της θέσης του σε σχέση με το έδαφος. Τη δυναμική ενέργεια (λόγω παραμόρφωσης) που εννοεί εδώ το βιβλίο την έχει η τεντωμένη χορδή ή αν θέλετε το τεντωμένο τόξο. (βλέπε φωτογραφία και σχόλια στη σελίδα 94 του Α΄ τόμου του βιβλίου Hewitt « Οι έννοιες της Φυσικής» Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Ηράκλειο 1994). Η δυναμική ενέργεια του τόξου θα γίνει κινητική ενέργεια του βέλους

Το άρθρο αναδημοσιεύεται με την άδεια του συγγραφέα
(με μικρές αλλαγές δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και πράξη, τεύχος 20 -21, Άνοιξη 2007, σσ. 18-33

Share Button