Η συνεργασία ενός δημόσιου ειδικού σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών

Του Δημήτρη Κουτάντου*, εκπαιδευτικού σε ΚΔΑΥ

Αυτό το άρθρο αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου μακροχρόνιου ερευνητικού προγράμματος στο οποίο διεξήχθησαν μια επισκόπηση σε 18 ειδικά σχολεία της Κρήτης, δυο μελέτες περιπτώσεων σε δυο ειδικά σχολεία στα οποία δόθηκαν 94 συνεντεύξεις από 104 μαθητές με ειδικές ανάγκες, τους γονείς και το εκπαιδευτικό προσωπικό, με ανάλυση ντοκουμέντων, με παρατήρηση των συναντήσεων στο σχολείο και συνεντεύξεις με 16 διευθυντές των ‘γειτονικών’ γενικών σχολείων.

Έρευνα: Η συνεργασία ενός δημόσιου ειδικού σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών

Όταν ακούς “τάξη” ανθρώπινο κρέας μυρίζει (Ελύτης, 1999: 108)

Εισαγωγή

Το παρόν άρθρο αναλύει τις δυναμικές και δραστηριότητες στα πλαίσια της συνεργασίας ενός δημόσιου-ειδικού-σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ). Αναζητήθηκε ένα πνεύμα συνεργασίας που εμπεριέχει: (α) τα πρόσωπα, (β) ένα αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στη γνώση των εκπαιδευτικών και την εμπειρία των γονέων, (γ) την ενεργητική συμμετοχή και των δυο στη λήψη αποφάσεων, (δ) τη θέληση να ακούσουν και να μάθουν και (ε) την ενίσχυση και εξουσιοδότηση των γονέων. Το άρθρο αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου μακροχρόνιου ερευνητικού προγράμματος στο οποίο διεξήχθησαν: επισκόπηση σε 18 ειδικά σχολεία της Κρήτης, δυο μελέτες περιπτώσεων σε δυο ειδικά σχολεία στα οποία δόθηκαν 94 συνεντεύξεις από 104 μαθητές με ειδικές ανάγκες, γονείς και εκπαιδευτικό προσωπικό, ανάλυση ντοκουμέντων, παρατήρηση των συναντήσεων τους, και συνεντεύξεις με 16 διευθυντές γενικών σχολείων.

Μια ολιστική ερευνητική προσέγγιση ερεύνησε αντί μεμονωμένες μεταβλητές π.χ. ομάδα ΕΕΑ, πολλαπλές αλληλεπιδράσεις (μέσα στην οικογένεια και το σχολείο και ανάμεσα τους), πολλαπλές δυναμικές (κοινωνικό, οικονομικό, εκπαιδευτικό επίπεδο κτλ.) και πολλαπλές δραστηριότητες (πρώιμη παρέμβαση, αξιολόγηση, εκπαιδευτικό πρόγραμμα και επαγγελματική εκπαίδευση). Μια πολιτισμική ερμηνεία σημαίνει ότι αυτές οι δυναμικές έχουν συγκεκριμένο περιεχόμενο στην Ελληνική κοινωνία (οικονομία, MME, θρησκεία και ιστορία) και το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και σχολείο (δημόσια ή ιδιωτικά σχολεία, μορφές αξιολόγησης, χαρακτήρας του εκπαιδευτικού προγράμματος). Άτομα και δομές είναι στο μικροσκόπιο και η έρευνα αποκαλύπτει ότι η συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς είναι μια πολύπλοκη παρά μια δυαδική σχέση (Koutantos, 2005).

Ερευνητική μεθοδολογία

Με το ερμηνευτικό ερευνητικό παράδειγμα, μια έρευνα σε ‘εύρος’ και ‘βάθος’, μελετώνται υπαρκτές και σύνθετες καταστάσεις. Η ανάλυση γίνεται με λέξεις με τη χρήση της ‘εδαφικής’ προσέγγισης (Lincoln & Guba, 1985; Silverman, 2000), δηλαδή την ανάπτυξη μιας ερμηνείας βασισμένης στα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν (Bartlett & Rayne, 1997). Άλλωστε, η μελέτη περίπτωσης είναι μια ερευνητική στρατηγική ενός φαινόμενου στα αληθινά του πλαίσια. Δυο απλές μελέτες περιπτώσεων αντιπροσώπευσαν καθένα μια ‘κριτική περίπτωση’ (Yin, 1994) μια και υπήρχαν αναφορές διαφοροποίησης ανάμεσα στα ιδιωτικά και τα δημόσια σχολεία. Για την εγκυρότητα αυτής της προσέγγισης ο Bassey (1999) προτείνει ως κριτήριο αν τα δεδομένα ήταν ικανοποιητικά για ένα εκπαιδευτικό που δουλεύει σε ένα παρόμοιο περιβάλλον. Πιστεύεται ότι η παρούσα έρευνα περιγράφει με ζωντάνια την πολυπλοκότητα και την κοινωνική αλήθεια του σχολείου.

Δόθηκαν συνεντεύξεις από όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό (Ε), όλους τους μαθητές (Μα) με δυνατότητα προφορικού λόγου και όλους τους γονείς που ήταν διαθέσιμοι (Μ, Π). Στο παρελθόν οι μανάδες μίλησαν εκ μέρους της οικογένειας εκφράζοντας τις προσωπικές τους απόψεις και ανάγκες όχι όμως τις ανάγκες της οικογένειας τους. Έτσι έγινε προσπάθεια να δοθούν συνεντεύξεις και από τους δυο γονείς. Στο δημόσιο ειδικό σχολείο έδωσαν συνεντεύξεις 16 οικογένειες σε σύνολο 20. Τέσσερα ζευγάρια έδωσαν συνέντευξη μαζί, 1 πατέρας και 11 μάνες. Όλοι οι μαθητές είχαν νοητική ανεπάρκεια και κάποιοι πρόσθετες ΕΕΑ π.χ. κινητικά προβλήματα. Δέκα απ’ αυτούς έδωσαν συνεντεύξεις και όλο το προσωπικό, 13 λειτουργοί: 6 εκπαιδευτικοί τάξης, 1 εκπαιδευτική ψυχολόγος, 1 γυμναστής, 1 λογοπεδικός, 1 φυσιοθεραπεύτρια και 3 βοηθοί τάξης. Για τους σκοπούς της έρευνας όλοι ονομάζονται εκπαιδευτικοί λειτουργοί (Ε).

Υπάρχουν βοηθητικές οδηγίες για την είσοδο του ερευνητή στο χώρο έρευνας οι οποίες ακολουθήθηκαν: (α) ζητώντας άδεια από τις επίσημες εκπαιδευτικές αρχές, (β) πλησιάζοντας σταδιακά τους συμμέτοχους, (γ) εκφράζοντας όσο το δυνατόν με ξεκάθαρο τρόπο τον σκοπό της έρευνας, (δ) σεβόμενος την ιεραρχία του σχολείου, (ε) υποβάλλοντας μια περίληψη της έρευνας στη διεύθυνση των σχολείων, (στ) διατηρώντας τις δεοντολογικές απαιτήσεις για ανωνυμία, (ζ) ενημερώνοντας τους συμμετέχοντες σε όλα τα στάδια, (η) δίνοντας περίληψη σε όσους ενδιαφέρθηκαν και (θ) αναγνωρίζοντας την εθελοντική τους συμμετοχή (Bell, 1993).

Βασική μέθοδος συλλογής των δεδομένων ήταν η μαγνητοφωνημένη ημι-δομημένη συνέντευξη και ακολουθήθηκαν οι αρχές της ‘ιεραρχικής’ συνέντευξης, η οποία διατηρεί την διαδικασία ανοιχτή ώστε να υπάρχει μια καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων αλλά χωρίς να αγνοηθούν οι θεματικές του ερευνητή (Tomlinson, 1989). Έγινε σταδιακή διάταξη των ερωτήσεων από ένα ανοιχτό πλαίσιο σε ένα περισσότερο συγκεκριμένο π.χ. στις συνεντεύξεις με τους γονείς δεν ήταν απαραίτητο να ρωτήσουμε το επίπεδο της κοινωνικής βοήθειας ή την ικανοποίηση τους με το σχολείο. Υπήρχαν ερωτήσεις κλειδιά που ενθάρρυναν τους γονείς να εκφράσουν όλες τις απόψεις και τα βιώματα τους με τη γέννηση του παιδιού και την είσοδο του στο σχολείο. Οι συνεντεύξεις με τις οικογένειες έγιναν στο σπίτι τους και οι υπόλοιπες στο σχολείο. Έγινε πιλοτική χρήση των συνεντεύξεων με δυο γονείς και δυο εκπαιδευτικούς και κρίθηκε αναγκαίο να δοθούν συνεντεύξεις από τους μαθητές. Αν και υπήρχαν μεθοδολογικοί δισταγμοί εάν οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια μπορούσαν να δώσουν αξιόπιστες απαντήσεις, προηγούμενες έρευνες τόνισαν ότι μπορούσαν να είναι ίσοι συμμέτοχοι στην έρευνα που αφορά τη ζωή τους (Flynn & Saleem, 1986; Wade & Moore, 1993; Mcwilly, 1995; Smith & McCarthy, 1996).

Συμπληρωματικά στοιχεία συγκεντρώθηκαν με μη-συμμετοχική παρατήρηση των επισκέψεων των γονέων στο σχολείο και των συναντήσεων τους με το προσωπικό και με ανάλυση ντοκουμέντων του σχολικού αρχείου. Δόθηκε προσοχή στη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν, τις επιθυμίες των γονέων, τις αποφάσεις, τα θετικά παραδείγματα συνεργασίας, τις συγκρούσεις. Μελετήθηκαν 168 ντοκουμέντα από τους φακέλους των παιδιών (68), το φάκελο του Συλλόγου Γονέων (53) και τα βιβλία του σχολείου (47). Οι ατομικοί φάκελοι των μαθητών ήταν ακατάστατοι και περιείχαν έντονη γλώσσα που σήμαινε ότι οι γονείς δεν είχαν πρόσβαση σε αυτούς.

Η ανάλυση όλων αυτών των δεδομένων έγινε σε τρία στάδια: (α) την περιγραφή του πλαισίου, των δράσεων και των δραστηριοτήτων, (β) την κατηγοριοποίηση των δεδομένων σε εννοιολογικά εργαλεία, θέματα, και (γ) τη σύνδεση των θεματικών κατηγοριών (Dey, 1993). Παρόμοια, οι Miles και Huberman (1994) προτείνουν μείωση των δεδομένων, την παρουσίαση και τα συμπεράσματα.

Ακολουθεί η παρουσίαση των ευρημάτων αυτού του σχολείου που είναι η σύγκριση των εμπειριών των γονέων με αυτές των παιδιών τους και των εκπαιδευτικών. Επιπλέον γίνονται σύντομες συγκρίσεις με ένα ιδιωτικό-ειδικό-σχολείο που ερευνήθηκε, τα ευρήματα του οποίου παρουσιάζονται αναλυτικά σε άλλο άρθρο (Κουτάντος, υπό δημοσίευση). Υπάρχει μια ξεχωριστή αναφορά στις επιδράσεις των σχολείων ως κοινωνικές δομές στη συνεργασία τους με τους γονείς των μαθητών. Και τα δύο ειδικά σχολεία ήταν στην ίδια πόλη.

Η ανάλυση έγινε υπό το πνεύμα του κοινωνικού δομισμού που αναζητεί την κατανόηση της σχέσης ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία. Η γνώση δεν είναι κάτι που οι άνθρωποι ‘αποθηκεύουν’ στον εγκέφαλο αλλά κάτι που κατασκευάζουν. Συχνά στηρίζουν ανισότητες δύναμης και εξουσίας (πρόσβαση σε πηγές και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων Burr, 1995), ενώ κάποιοι προσπαθούν να εμφανίζουν αυτές τις ανισότητες ως ‘φυσιολογικές’ (Anthea & Kelly, 1998).

Η ομαδοποίηση των δεδομένων μέσα στην οικογένεια και το σχολείο. έγινε σε πέντε επίπεδα (βλ. Πίνακα 1): (α) το ενδοπροσωπικό που δείχνει την οργάνωση των εμπειριών και των βιωμάτων των ατόμων μέσα στο περιβάλλον, (β) το διαπροσωπικό που αφορά τις ανταλλαγές ανάμεσα στους ανθρώπους στα πλαίσια θεσμών, (γ) ισχύος που δείχνει την επιρροή της θέσης/εξουσίας που υπάρχει ανάμεσα σε ομάδες ανθρώπων, (δ) το ιδεολογικό που αφορά τις αξίες, τα συστήματα των απόψεων και των αναπαραστάσεων (Doise, 1986), και το οργανωτικό που καταγράφει τον τρόπο οργάνωσης διεύθυνσης και λειτουργίας ενός πλαισίου, π.χ. σχολείο (Dale, 1996).

Επίπεδο/ανάλυσης Οικογένεια Σχολείο
Ισχύος Ηλικία, εκπαίδευση, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, εμπειρία, ρόλοι, εξουσία/δύναμη Ηλικία, εκπαίδευση, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, εμπειρία, ρόλοι, εξουσία/δύναμη
Ιδεολογικό Απόψεις για τις ειδικές ανάγκες, έθιμα, εθνικότητα, πολιτισμός, θρησκεία Απόψεις για τις ειδικές ανάγκες, έθιμα, εθνικότητα, πολιτισμός, θρησκεία
Ενδοπροσωπικό Βιώματα, απόψεις σχετικά με τις ειδικές ανάγκες Βιώματα, απόψεις σχετικά με τις ειδικές ανάγκες
Διαπροσωπικό Παιδί με ειδικές ανάγκες, γονείς, αδέρφια, παππούδες και γιαγιάδες Προσωπικό, ομαδική συνεργασία, διευθυντής, συνάδελφοι άλλων σχολείων
Οργανωτικό Δομή, πηγές, κοινωνικές υπηρεσίες, εργασία Δημόσιο/ιδιωτικό σχολείο, φιλανθρωπισμός, προσωπικό

Πίνακας 1: Ανάλυση μέσα στην οικογένεια και το σχολείο

Αυτό το δημόσιο-ειδικό-σχολείο ιδρύθηκε το 1986 ως αποτέλεσμα του Νόμου 1143/81 που προώθησε τη διαχωριστική εκπαίδευση των ειδικών σχολείων, παρά μια πολιτική ενσωμάτωσης σε ειδικές τάξεις (Νόμος 1566/1985) ή ένταξης (Νόμος 2817/2000) – αλλά με πολλές ελλείψεις υλοποίησης των διατάξεων του. Σε αντίθεση με τα ιδιωτικά-ειδικά-σχολεία που επιλέγουν το μαθητικό τους πληθυσμό, τα δημόσια σχολεία είναι ‘δημοκρατικά’ όπου (θεωρητικά) μπορούν να φοιτήσουν όλα τα παιδιά. Οι μαθητές του σχολείου λάμβαναν δωρεάν παιδεία και μεταφορά, αλλά συχνά αναζητούσαν φιλανθρωπικές επιχορηγήσεις για να καλύψουν πρόσθετα προγράμματα π.χ. κολύμβηση. Στεγάζονταν δυο χιλιόμετρα από το κέντρο της πόλης σε μια ήσυχη περιοχή. Ο περίβολος ήταν περιορισμένος σε αντίθεση με τους άνετους εσωτερικούς χώρους. Ο βασικός εκπαιδευτικός στόχος αφορούσε τη διδασκαλία μαθημάτων, όπως ήταν η γλώσσα και τα μαθηματικά και λιγότερο η κοινωνικοποίηση των μαθητών. Για καθεμία από τις βαθμίδες των 3-5 μαθητών υπεύθυνος ήταν ένας εκπαιδευτικός. Συνήθως το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούνταν ήταν τα βιβλία του γενικού σχολείου.

Οι μαθητές έρχονταν στο σχολείο στις 8.30 και έφευγαν 1.00-1.30 μ.μ. Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας φοιτούσαν 20 μαθητές, ηλικίας 6-15 ετών με μέσο όρο 9,7 έτη. Οι μαθητές έρχονταν στο σχολείο από όλο το Νομό και οι περισσότεροι ταξίδευαν 20-40 χιλ. καθημερινά με ταξί που πλήρωνε το σχολείο. Οι οικογένειες προέρχονταν από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες από τα χαμηλότερα και τα μέσα κοινωνικά στρώματα. Οι κοινωνικές ανισότητες ανάμεσα στους συμμετέχοντες εμφανίσθηκαν και στις απόψεις και δραστηριότητες τους. Μια μελέτη περίπτωσης με εκτεταμένες συνεντεύξεις καλύπτει μεγάλη έκταση. Εδώ παρουσιάζεται μέρος των ευρημάτων ικανό να ενημερώσει τον αναγνώστη με (Α) αναλύσεις μέσα στο σχολείο και την οικογένεια και (Β) των μεταξύ τους δραστηριοτήτων.

* Ο Δημήτρης Κουτάντος έκανε Μάστερ (M.Ed) για παιδιά με τυφλότητα και Διδακτορικό (Ph.D) για παιδιά με πολλαπλά ειδικά προβλήματα στο Birmingham (Αγγλία). Έχει εργαστεί σε ΚΔΑΥ, ειδικά και γενικά σχολεία, για μαθητές με νοητική ανεπάρκεια, δυσλεξία, προβλήματα όρασης, Έλληνες μετανάστες, αλλοδαπούς.

Share Button