Παιδαγωγική & Ψυχανάλυση, Μέρος Β: Η ασυνείδητη επικοινωνία

Ψαθάς Δημήτρης, Παιδαγωγός MSc

freudΜετά τη μελέτη του ασυνείδητου πεδίου ας δούμε πως η ασυνείδητη επικοινωνία καθιστά φανερή την προσωπική και πολύ βαθιά εμπλοκή των πρωταγωνιστών.

Η ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Η χρησιμοποίηση ψυχαναλυτικών εννοιών για την ανάλυση των μηχανισμών της παιδαγωγικής επικοινωνίας, πρέπει να γίνεται με μεγάλες προφυλάξεις, γιατί η ψυχαναλυτική θεραπεία απέχει πολύ από την παιδαγωγική πράξη, τόσο ως προς τον σκοπό, όσο και ως προς τα μέσα.

Η ψυχανάλυση αποσκοπεί στη θεραπεία ψυχικών διαταραχών, νευρώσεων, υστερίας και σπανιότερα ψυχωτικών καταστάσεων. Ο ψυχαναλυτής, σε μια στάση ευνοϊκής ουδετερότητας, ερμηνεύει το συμβολικό περιεχόμενο των συμπεριφορών, αντιστάσεων, ελεύθερων συνειρμών, ονείρων, που ο αναλυόμενος εκφράζει λεκτικά.

Αντίθετα, ο παιδαγωγός έχει σαν κύριους σκοπούς την μεταβίβαση της γνώσης και την διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Η δράση του είναι σε συνειδητό και επίκαιρο επίπεδο, δεν είναι ένας ουδέτερος παρατηρητής αλλά παρεμβαίνει δυναμικά, απαιτώντας πράξεις από το παιδί.Παρ’ όλα αυτά, στην παιδαγωγική σχέση όπως και σε κάθε άλλη ανθρώπινη σχέση άλλωστε, εμφανίζονται με την ευκαιρία των ανταλλαγών, ορισμένα ψυχικά φαινόμενα που καθιστούν φανερή την προσωπική και πολύ βαθιά εμπλοκή των πρωταγωνιστών.

Α. Η μεταβίβαση στην τάξη

Κατά τη διάρκεια της ψυχαναλυτικής θεραπείας, ο αναλυόμενος μεταθέτει στον αναλυτή απωθημένες ιδέες, συναισθήματα φιλικά, εχθρικά, αμφίθυμα, που είχε ζήσει κατά την παιδική του ηλικία με τους γονείς, το οικογενειακό περιβάλλον και τα οποία η νέα σχέση με τον ψυχαναλυτή τα καθιστά επίκαιρα.

Στην τάξη έχει παρατηρηθεί η ίδια ασυνείδητη διαδικασία μεταξύ μαθητή – δασκάλου. Το παιδί μεταβιβάζει στο δάσκαλο ένα σύνολο συναισθημάτων είτε φιλικών (θετική μεταβίβαση), είτε αρνητικών (αρνητική μεταβίβαση). Αναβιώνει παλαιά ή πιο πρόσφατα συναισθήματα, αφού δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το παιδί εξακολουθεί να έχει στενές σχέσεις με τους γονείς του.

Περιπτώσεις μεταβίβασης εντοπίζονται στην τάξη, όταν εμφανίζονται απρόβλεπτα συναισθήματα ή αντιδράσεις που φαινομενικά δεν έχουν καμία σχέση με την συγκεκριμένη κατάσταση. Πολλές φορές τα παιδιά εκφράζουν με λόγια τα συναισθήματά τους, όταν μιλούν στο δάσκαλο ή όταν μιλούν για το δάσκαλο. Σε παλαιότερες εποχές όπου ο δάσκαλος ήταν αυταρχικός ή απόμακρος, η μεταβίβαση υπήρχε αλλά είχε λίγες πιθανότητες να εκδηλωθεί. Αντίθετα σήμερα, όπου έχουν αλλάξει αισθητά οι σχέσεις εκπαιδευτικών – μαθητών, η μεταβίβαση μπορεί να εκφρασθεί πιο εύκολα.

Το φαινόμενο της μεταβίβασης, οδηγεί το παιδί να αντιλαμβάνεται, να ερμηνεύει την παρούσα κατάσταση με τρόπο διαστρεβλωμένο και να την ζει σε σχέση με το πρόσφατο ή πιο παλαιό παρελθόν. Επίσης η πραγματικότητα του αντικειμένου (του δασκάλου) στην οποία απευθύνεται το παιδί, είναι τροποποιημένη γιατί επενδύεται με στοιχεία άλλων καταστάσεων.

Το παιδί μπορεί να μεταβιβάσει συναισθήματα στον δάσκαλο γιατί έχει μερικά κοινά χαρακτηριστικά με τους γονείς του ή γιατί νομίζει ότι τα έχει ή γιατί ο δάσκαλος είναι όπως θα ήθελε να είναι οι γονείς του ή γιατί ελπίζει πως θα εκπληρώσει αυτός κάποιες επιθυμίες που έμειναν ανικανοποίητες από τους γονείς του.

Η μεταβίβαση μπορεί να εκφρασθεί με μία προσπάθεια του παιδιού να οδηγήσει το δάσκαλο να συμπεριφερθεί με ορισμένο τρόπο (θετικό ή αρνητικό) και να επιβάλλει ένα ιδιαίτερο είδος σχέσης: να κατακτήσει την αγάπη του δασκάλου ή αντίθετα να επιδείξει απέναντί του μια επιθετικότητα, που ανάγεται στην οιδιπόδεια αντιζηλία.

Είναι σημαντικό να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός, πως ορισμένες αντιδράσεις και συμπεριφορές του παιδιού, δεν απευθύνονται στον ίδιο προσωπικά αλλά είναι απόηχος άλλων καταστάσεων. Εάν ο δάσκαλος ασχοληθεί με την μεταβίβαση, κινδυνεύει να δημιουργήσει προνομιούχες σχέσεις με ένα ή περισσότερα παιδιά, πράγμα που θα οδηγήσει σε κλίμα ανταγωνισμού στην τάξη. Εκτός αυτού, θα χάσει τις ιδιότητες που τον κάνουν αποτελεσματικό, δηλ. την διαθεσιμότητα για όλους και την δικαιοσύνη απέναντι όλων. Η αποφυγή της μεταβίβασης θα ισοδυναμούσε με περιφρόνηση του δυναμισμού που περιέχει η μεταβίβαση και ο οποίος πρέπει να επενδυθεί κάπου. Από την άλλη μεριά, αν ο εκπαιδευτικός επιτρέψει την εκδήλωση της μεταβίβασης, μετατρέπεται σε ψυχοθεραπευτή, ενώ ούτε αυτός είναι ο ρόλος του, ούτε είναι προετοιμασμένος για κάτι τέτοιο.

Για του λόγους αυτούς, ο δάσκαλος δεν πρέπει να ευνοεί τη μεταβίβαση. Εάν όμως εκδηλωθεί, μπορεί να δεχτεί την έκφραση των αιτημάτων του παιδιού, να καταλάβει τι του ζητάει αλλά να μην απαντήσει στις διεκδικήσεις του. Εάν απαντήσει στα αιτήματα του παιδιού, αυτό μπορεί να παλινδρομήσει σε προηγούμενα στάδια της εξέλιξής του. Εάν όμως ο δάσκαλος δείξει κατανόηση, θα καθησυχάσει το παιδί και θα το βοηθήσει να ξεπεράσει την κατάσταση.

Το παιδί θα ξεπεράσει αυτήν την κατάσταση, εάν ο εκπαιδευτικός του δώσει ευκαιρίες σχέσεων με άλλα αντικείμενα. Έτσι μπορεί να μεταβιβάσει την ενεργειακή επένδυση από το δάσκαλο στη γνώση και σε άλλες δραστηριότητες. Άλλωστε τις περισσότερες φορές η ένταση της μεταβίβασης μετριάζεται από μεσολαβητικά στοιχεία που υπάρχουν στο σχολείο και που δημιουργούν μια απόσταση μεταξύ δασκάλου-μαθητή. Τέτοια στοιχεία είναι κατά κύριο λόγο οι γνώσεις, η ομάδα των συμμαθητών, οι κανονισμοί του σχολείου.

Όσο μεγαλώνει το παιδί, η μεταβίβαση παίρνει όλο και πιο διαφοροποιημένες μορφές, γιατί πληθαίνουν τα αντικείμενα που το περιστοιχίζουν. Στην τάξη ο δάσκαλος είναι το κεντρικό αντικείμενο μεταβίβασης, οι συμμαθητές προκαλούν πλάγιες μεταβιβάσεις, η τάξη γίνεται αντικείμενο ομαδικής μεταβίβασης όπως επίσης και ό,τι περιστοιχίζει την τάξη, όπως ο θεσμός, ο εξωτερικός κόσμος, οι άλλες τάξεις.

Συγκροτούνται λοιπόν, συστήματα εξισορρόπησης των δυνάμεων που προέρχονται από την μεταβίβαση, που οργανώνονται σε πόλους έλξης ή απώθησης. Για παράδειγμα όταν η τάξη ή ο δάσκαλος είναι αντικείμενα θετικής μεταβίβασης, ο κόσμος εκτός σχολείου φαίνεται αρνητικός και το αντίστροφο.

Κάποιες φορές, είναι φανερές μερικές νευρωτικές καταστάσεις που δημιουργούνται όταν η μεταβίβαση των μαθητών στο δάσκαλο γίνεται ομαδικά’ είτε γιατί του αποδίδουν ιδιαίτερες αρετές ή αντίθετα ελαττώματα, είτε γιατί πάνω του εναποθέτουν τις φαντασιώσεις τους. Ο εκπαιδευτικός γίνεται άθελά του ο υποκινητής συναισθηματικών καταστάσεων, που η έκφρασή τους παίρνει διαφορετικές μορφές. Μορφές ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των ατόμων και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους και σε συνάρτηση με τις εκδηλώσεις της αντιμεταβίβασης του δασκάλου.
(Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Adler 1990, Φλουρής 1984, Χαραλαμπόπουλος 1993, Ματσαγγούρας 1988, Κοσμόπουλος 1990)

Β. Η αντιμεταβίβαση του δασκάλου

Στην ψυχαναλυτική θεωρία, ο όρος αντιμεταβίβαση αφορά το σύνολο των ασυνείδητων αντιδράσεων του ψυχαναλυτή προς τον αναλυόμενο. Στην παιδαγωγική σχέση έχει παρατηρηθεί ένα ανάλογο φαινόμενο αντιμεταβίβασης του δασκάλου προς το παιδί. Δεν είναι όμως εύκολο να διακριθεί κατά πόσο η διαδικασία αυτή τίθεται σε κίνηση από τις εκδηλώσεις και αντιδράσεις των μαθητών ή από απρόσμενες συναισθηματικές καταστάσεις του εκπαιδευτικού. Μπορεί οι αντιδράσεις του εκπαιδευτικού να αντιστοιχούν σε δικές του παρακινήσεις προς τους μαθητές ή να είναι απαντήσεις σε αιτήματα των παιδιών για προστασία, ενθάρρυνση, αγάπη, κτλ.

Το σημαντικό είναι πως στην παιδαγωγική σχέση ο δάσκαλος δεν είναι ουδέτερος. Μπορεί κάποιο ή κάποια παιδιά να ξυπνήσουν μέσα του παλαιά, απωθημένα συναισθήματα, ξεχασμένα βιώματα. Το παιδί που είναι απέναντί του μπορεί να του θυμίζει ασυνείδητα, το παιδί που ήταν ή αυτό που ήθελε να είναι και ακόμα το παιδί που ήταν αλλά δεν ήθελε να είναι. Έτσι είναι δυνατόν να μην απευθύνεται στον πραγματικό μαθητή που έχει απέναντί του αλλά σε μια εικόνα θετική ή αρνητική που αναδύεται από το παρελθόν του.

Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται επίσης αντιμέτωπος με την ίδια του την οιδιπόδεια προβληματική. Δηλαδή με όλα τα συναισθήματα, τις αντιδράσεις που ύφαναν τις συγκρούσεις του με τους γονείς του κατά την παιδική του ηλικία και που παραμένουν δραστήριες, παρ’ όλο που ο ίδιος δεν τις έχει συνειδητοποιήσει. Έτσι ο δάσκαλος μπορεί να ταυτισθεί με τον μαθητή του και να περιμένει ότι η συμπεριφορά του θα είναι σύμφωνη ή αντίθετη με την συμπεριφορά που είχε ο ίδιος σαν παιδί.

Η αντιμεταβίβαση του εκπαιδευτικού γίνεται αντιληπτή από μερικές ανεξέλεγκτες αντιδράσεις εύνοιας και συμπάθειας ή αντίθετα εχθρότητας και αντιπάθειας απέναντι σε ένα ή σε μερικά παιδιά. Το φαινόμενο της αντιμεταβίβασης είναι κυρίως αισθητό στις πρώτες τάξεις του δημοτικού και στο νηπιαγωγείο, όπου υπάρχουν δυνατότητες πιο άμεσων σχέσεων και μη λεκτικών σημάτων.

Διάφοροι κίνδυνοι παραμονεύουν τον εκπαιδευτικό που δεν αναγνωρίζει τους μηχανισμούς της αντιμεταβίβασης. Κινδυνεύει να παραγνωρίσει το μαθητή και να τον πάρει για κάποιον άλλο’ κινδυνεύει να αφήσει να παρεκτραπεί η παιδαγωγική σχέση, να παλινδρομήσει ο ίδιος σε περασμένες καταστάσεις. Για τους λόγους αυτούς, καλό είναι να γνωρίζει ο δάσκαλος τον εαυτό του, να κυριαρχεί στις αντιφάσεις, στις συγκρούσεις του, να πάρει κάποια απόσταση από τα συναισθήματα και τις συγκινήσεις του.

Η ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ μαθητή-εκπαιδευτικού, εξαρτάται κυρίως από τη συναισθηματική ωριμότητα του δεύτερου. Αυτό γιατί ο δάσκαλος δεν πρέπει να παίρνει τις συμπεριφορές του μαθητή σαν προσωπικές προσβολές, δεν πρέπει να αισθάνεται ανασφάλεια από τις αντιδράσεις του παιδιού αλλά να έχει επενδύσει ικανοποιητικά στις σχέσεις του με τους ενήλικους και με τη γνώση και να μη ζητά από το παιδί την ικανοποίηση των συναισθηματικών του αναγκών.
(Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Κοσμόπουλος 1990)

Γ. Η επιθυμία
Μέσα στην τάξη, η φανερή επικοινωνία: ερωτήσεις, απαντήσεις, αυθόρμητες ή κατευθυνόμενες παρεμβάσεις, κλπ, κρύβει μια άλλη μορφή επικοινωνίας βασισμένη σε μη διατυπωμένες και πολλές φορές μη ικανοποιημένες ανάγκες, αιτήματα, επιθυμίες.

Οι ανάγκες αφορούν το εξωτερικό πρόβλημα της ύπαρξής μας, στοχεύουν σε ένα αντικείμενο όπως νερό, φαΐ, γνώση, αγαθά, ικανοποιούνται από αυτά και εκφράζονται με σαφή, ακριβή λόγια.

Το αίτημα αναφέρεται σε άλλα αντικείμενα από αυτά που ζητούνται. Είναι αίτημα παρουσίας του άλλου και πάνω από όλα είναι αίτημα αγάπης. Συχνά, συμβαίνει το αίτημα να συγκαλύπτεται από την ανάγκη και να μην γίνεται αντιληπτό. Για παράδειγμα, ένα παιδί ζητάει ένα γλυκό αλλά κατά βάθος πρόκειται για ένα αίτημα αγάπης προς τη μητέρα. Η μητέρα μπορεί να αρνηθεί το γλυκό αγκαλιάζοντάς το ή μπορεί να ικανοποιήσει την ανάγκη δίνοντας το γλυκό, αλλά παραγνωρίζοντας το αίτημα που κρύβεται πίσω από την ανάγκη, αφήνοντας το παιδί ανικανοποίητο.

Η επιθυμία δεν είναι μια απλή αναζήτηση του άλλου. Έχει τη ρίζα της στο φαντασιωσικό κόσμο του υποκειμένου, στη ναρκισσιστική σχέση του με το εγώ του. Είναι πριν από όλα επιθυμία να αναγνωρίσει ο άλλος την ίδια μας την επιθυμία, πράγμα που ισοδυναμεί με την αναγνώριση της ίδιας μας της ύπαρξης. Οι ψυχαναλυτές έχουν αντικαταστήσει το «σκέφτομαι άρα υπάρχω» με το «επιθυμώ άρα υπάρχω», για αυτό αναμένουμε από τους άλλους να μας αναγνωρίσουν σαν «επιθυμούντα», άρα υπάρχοντα άτομα.

Στην ανθρώπινη σχέση υπάρχει η ανάγκη για αμοιβαία αναγνώριση. Θέλουμε να αναγνωρίσει ο άλλος την επιθυμία μας και ταυτόχρονα να αναγνωρίσουμε εμείς τον άλλον. Αυτή η ανάγκη είναι διφορούμενη. Η επιθυμία του άλλου, μας είναι απαραίτητη για να γνωρίσουμε τον εαυτό μας. Παράδειγμα, η επιθυμία της μητέρας βοηθάει το παιδί να συνειδητοποιήσει ότι υπάρχει’ η επιθυμία του δασκάλου βοηθάει το μαθητή να ισχυροποιήσει τη συνείδηση του εαυτού του. Ταυτόχρονα όμως, το υποκείμενο –το παιδί- αισθάνεται φόβο όταν είναι αντικείμενο επιθυμίας κάποιου άλλου, γιατί εξαρτάται από αυτόν.

Η παιδαγωγική σχέση τροφοδοτείται από τις επιθυμίες του παιδιού, του εφήβου, του δασκάλου. Ο καθένας αναζητά και προκαλεί τον άλλο, όπως αισθάνεται το ίδιο από τον άλλον. Η επιθυμία να αγαπήσει και να αγαπηθεί, να κατακτήσει και να κατακτηθεί, είναι κοινή στο μαθητή και στο δάσκαλο. Κάθε άνθρωπος έχει ανάγκη να αναγνωρισθεί από τους άλλους για αυτό που είναι και να μετράει για τους γύρω του. Αλλά η επιθυμία της αναγνώρισης έχει δύο όψεις: την ανάγκη για αγάπη και την ανάγκη για κυριαρχία.

Η ανάγκη για κυριαρχία υπερτερεί στον εκπαιδευτικό. Είπαμε ότι η φαντασίωση που συνδέεται με την επιθυμία του, αφορά ένα εύπλαστο υλικό στο οποίο θα δώσει τη μορφή που θέλει αυτός. Ο μαθητής από τη μεριά του, επιθυμεί να αποσπάσει την προσοχή του δασκάλου, να αισθανθεί την προτίμησή του, παρ’ όλο που μπορεί αυτή η επιθυμία να εκφρασθεί με αντιφατικούς τρόπους (από τη γοητεία έως την επιθετικότητα).

Ο εκπαιδευτικός, ή αντιστέκεται ή απαντά στην επιθυμία του μαθητή, ανάλογα με το κατά πόσο αυτή η πρόκληση αντιστοιχεί στη δική του επιθυμία. Δηλαδή από το κατά πόσο διαισθάνεται ασυνείδητα ότι θα έχει κάποια ικανοποίηση.

Απέναντι στις ασυνείδητες επιθυμίες του ενήλικα, το παιδί προσαρμόζεται ή σε συμφωνία με την επιθυμία του δασκάλου ή σε αντίθεση (άρνηση, αμυντική αντίδραση).

Υπάρχει μια αλληλεπίδραση στην οργάνωση των επιθυμιών των δύο πρωταγωνιστών. Εάν ο ένας είναι αδιάφορος για τις επιθυμίες του άλλου, τότε ο δεύτερος μπορεί είτε να καταπνίξει την επιθυμία του, είτε να την αυξήσει, είτε να αντισταθεί στην επιθυμία του πρώτου.

Η επιθυμία μπορεί να είναι η κινητήρια δύναμη της παιδαγωγικής σχέσης. Όταν ο δάσκαλος δέχεται να είναι αντικείμενο επιθυμίας, προκαλεί μια σωτήρια αντίδραση στο παιδί που δραστηριοποιείται, ελπίζοντας σε μια μελλοντική ικανοποίηση της επιθυμίας του. Υπάρχει όμως ο κίνδυνος, να μην καταλάβει ο εκπαιδευτικός ή να παρεξηγήσει τη σημασία ορισμένων συμπεριφορών και να απογοητεύσει έτσι το παιδί. Ακόμα, μπορεί να προκληθεί μια ρωγμή στην τάξη, προκαλώντας αντιζηλίες μεταξύ των μαθητών, εάν ο δάσκαλος ενδιαφερθεί μόνο για τα παιδιά που ανταποκρίνονται στην επιθυμία του και απορρίψει τα υπόλοιπα.

Στην τάξη, μερικές επιθυμίες μπορεί να εκφρασθούν ανοιχτά και απροκάλυπτα. Άλλες φορές εκδηλώνονται καλυμμένα, με ερωτήσεις πάνω στο μάθημα που μπορεί να αντιστοιχούν σε επιθυμία αναγνώρισης, άλλοτε δεν έρχονται καν στην επιφάνεια.

Ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθήσει να διακρίνει τις δικές του επιθυμίες, από αυτές των μαθητών, στους οποίους πρέπει να δείξει πως καταλαβαίνει τι του ζητούν και ότι αναγνωρίζει την επιθυμία τους. Δεν πρέπει να τους απαντήσει ευθέως, ικανοποιώντας τους. Πρέπει να αφήσει να εννοηθεί ότι ναι μεν τους καταλαβαίνει αλλά τους προτείνει έναν άλλο τρόπο ικανοποίησης.
(Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Κοσμόπουλος 1990)

Δ. Επιθυμία και γνώση
Με την ανακάλυψη του ασυνείδητου, η κατάκτηση της γνώσης αλλά και τα εμπόδια που δυσκολεύουν αυτή την κατάκτηση, κατανοούνται με διαφορετικό τρόπο. Η ψυχανάλυση κατέστησε φανερό πως η διαδικασία της μάθησης, δεν σχετίζεται μόνο με τις γνωστικές λειτουργίες αλλά θεμελιώνεται πάνω σε μια επιθυμία. Το να μπορεί κανείς να μαθαίνει, σημαίνει ότι είναι ικανός να κατακτήσει σταδιακά τη σχέση του με τους άλλους και με το περιβάλλον, αφού δεν μπορεί να υπάρξει μάθηση έξω από τις διανθρώπινες σχέσεις και την προσαρμογή στο περιβάλλον. Η διαδικασία της μάθησης μπορεί να εμποδιστεί από παθολογικούς μηχανισμούς, πχ. εάν το παιδί δεν θέλει να μάθει, είναι γιατί εμποδίζεται πιθανόν από κάποια ασυνείδητη απαγόρευση ή γιατί η διαδικασία της μάθησης είναι φορτωμένη με άγχος.

Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, η επιθυμία της γνώσης έχει τη ρίζα της στη σεξουαλική περιέργεια του παιδιού. Ο Freud θεωρεί ότι η επιθυμία της γνώσης εμφανίζεται με τις ερωτήσεις που κάνει το παιδί πάνω στο μυστήριο της γέννησής του, δηλ. μεταξύ 3 και 5 ετών, κατά τη διάρκεια του οιδιπόδειου σταδίου. Έτσι η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται από τις οιδιπόδειες περιπέτειές του.

Είδαμε, πως σε κάθε φάση του οιδιπόδειου συμπλέγματος, αντιστοιχούν διαφορετικές μορφές συμπεριφορών και ότι οι εμπειρίες του παιδιού έχουν άμεσο αντίκτυπο στην εξέλιξη της γνωστικής του ικανότητας. Εάν για παράδειγμα, οι οιδιπόδειες συγκρούσεις το απασχολούν υπερβολικά, υπάρχει κίνδυνος συρρίκνωσης του εγώ και παράλυσης της ψυχικής ενέργειας. Η διαπίστωση ότι δεν μπορεί να κατακτήσει τον ομόφυλο γονιό, μπορεί να σημαίνει για το παιδί πως αφού δεν πέτυχε στην οιδιπόδεια σκηνή, δεν μπορεί να πετύχει πουθενά αλλού, δεν είναι ικανό για τίποτα, άρα δεν μπορεί και να μάθει ή να πετύχει στο σχολείο.

Τα εμπόδια λοιπόν στην γνωστική ανάπτυξη είναι οι ενοχές και το ισχυρό άγχος. Η λύση ή η απώθηση των συγκρουσιακών καταστάσεων επιτρέπει την εξέλιξη του παιδιού, που έτσι απομακρύνεται από τα γονεϊκά πρότυπα και μπορεί να επενδύσει την ψυχική του ενέργεια σε άλλα αντικείμενα.

Η μη κατανόηση της ιδιομορφίας της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού, εξηγεί πολλές φορές τις συγκρούσεις μεταξύ παιδαγωγού (δασκάλου ή γονέα) και παιδιού. Για τους ψυχαναλυτές, ο διαχωρισμός μεταξύ πνευματικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, καθώς και ο ισχυρισμός ότι η γνώση είναι αντικειμενική (δηλ. ότι δεν έχει σχέση με τη στάση του ατόμου προς τη γνώση), είναι ένα σφάλμα που προέρχεται από μηχανισμό άμυνας. Είναι μια άρνηση να παραδεχτούμε πως η επιθυμία της γνώσης σχετίζεται με σεξουαλικές ορμές και ένστικτα.

Ο προορισμός του σχολείου είναι να καθυποτάξει την αρχή της ηδονής, στην αρχή της πραγματικότητας. Ο τρόπος λειτουργίας του σχολικού θεσμού, με τους κανονισμούς, τις απαγορεύσεις, είναι μορφές περιφρούρησης, που εμποδίζουν ασυνείδητες επιθυμίες να ικανοποιηθούν. Μπορούμε να πούμε ότι η λογική του σχολείου, αποσκοπεί στην οργάνωση των ανταλλαγών και της επικοινωνίας, με τρόπο που να ελαττώνεται ο κίνδυνος μεγάλης συναισθηματικής φόρτισης.

Εάν όμως, υπερισχύσει μόνο η αρχή της πραγματικότητας και στο σχολείο δεν υπάρχει θέση για την επιθυμία και τα αιτήματα, τότε παραμερίζονται τα στοιχεία που η ψυχανάλυση θεωρεί βασικά συστατικά της ανθρώπινης ψυχής, όπως η επιθυμία για αγάπη, αναγνώριση, επιβεβαίωση, κλπ.

Η παραδοσιακή σοφία μας διδάσκει πως τα πάθη και τα συναισθήματα δεν πρέπει να εκφράζονται ελεύθερα στον παιδαγωγικό χώρο, γιατί αλλιώς υπάρχει κίνδυνος να τον καταστρέψουν. Πιο πρόσφατες παιδαγωγικές κατευθύνσεις οδηγούν σε καταχρηστικές ερμηνείες ψυχαναλυτικών εννοιών και πρεσβεύουν την πλήρη απελευθέρωση των επιθυμιών. Οι ψυχαναλυτές αντίθετα, πιστεύουν ότι η αγωγή πρέπει να βρει ένα δρόμο ανάμεσα στις υπερβολές: της απόλυτης ελευθερίας ή της πλήρους απαγόρευσης. Ο παιδαγωγός πρέπει να βρει το μέσο όρο, την ισορροπία, που θα προφυλάσσει από την υπερχείλιση των ασυνείδητων στοιχείων αλλά και που θα αφήνει μια σχετική διέξοδο στην επιθυμία, που θεωρείται τροφοδότης της γνώσης.
(Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Κοσμόπουλος 1990)

Ε. Η γοητεία

Οι διαπροσωπικές σχέσεις, όπως είπαμε, ταλαντεύονται μεταξύ αγάπης (ορμή ζωής) και μίσους (ορμή θανάτου). Αυτό το παιχνίδι των αντίθετων δυνάμεων, οδηγεί το μαθητή και τον δάσκαλο, σε αντιφατικές στάσεις γοητείας και επίθεσης.

Η ένταση και οι αντιθέσεις που φθάνουν έως την επιθετικότητα, είναι μορφές άμυνας, για να αποκτήσει κανείς μια θέση ισχύος απέναντι στο άλλο. Για παράδειγμα, ο δάσκαλος που δεν αισθάνεται άνετα μέσα στην τάξη, υιοθετεί αυταρχική έως επιθετική συμπεριφορά, για να καθυποτάξει τους μαθητές. Ο μαθητής που δεν αισθάνεται ασφαλής, επαναστατεί ή προκαλεί τον δάσκαλο σε σύγκρουση.

Η γοητεία, που συνίσταται στο να προσελκύεις τον άλλο, υπάρχει σε κάθε ανθρώπινη σχέση. Είναι όμως εντονότερη σε άνισες σχέσεις, όπου ο πιο ισχυρός εξουσιάζει τον πιο αδύναμο. Ο δεύτερος, όταν δεν μπορεί να συγκρουσθεί ανοιχτά, προσπαθεί να θέλξει τον πρώτο. Ο πιο ισχυρός, μπορεί να διαλέξει να εξαναγκάσει τον αδύναμο αλλά μπορεί επίσης να προτιμήσει να τον γοητεύσει, για να φτάσει έτσι στο αποτέλεσμα που επιθυμεί.

Ο μαθητής που προσπαθεί να γοητεύσει τον δάσκαλο, σπάνια εκφράζει τις δικές του επιθυμίες. Τις περισσότερες φορές επιχειρεί να θέλξει, υιοθετώντας τις συμπεριφορές που υποθέτει ότι προτιμά ο δάσκαλος, ακόμα και πριν του το ζητήσει αυτός. Από προηγούμενες εμπειρίες, γνωρίζει πάνω-κάτω τι πρέπει να κάνει για να ευχαριστήσει το δάσκαλο και ταυτίζεται με τις επιθυμίες του.

Ο δάσκαλος γοητεύεται από αυτό το παιχνίδι, που του επιτρέπει να ικανοποιήσει τις επιθυμίες του, χωρίς να καταλαβαίνει πως ο μαθητής έχει την πρωτοβουλία. Έτσι μπορεί να παρασυρθεί, δηλ. να παρουσιάζεται σαν αντικείμενο επιθυμίας, αλλά κατά βάθος να αγνοεί το παιδί ή τον έφηβο.

Η γοητεία πολλές φορές είναι αδιόρατη, γιατί δεν συνδέεται απαραίτητα με εξωτερικές και φανερές χάρες ή θέλγητρα. Βέβαια η εξωτερική εμφάνιση, οι τρόποι, το βλέμμα, οι κινήσεις παίζουν μεγάλο ρόλο στην παιδαγωγική σχέση, αλλά η γοητεία είναι συχνά καλυμμένη.

Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ασυνείδητα ορισμένα μέσα, όπως η ευχέρεια του λόγου, η επίδειξη γνώσεων και ικανοτήτων, η υπερβολικά άνετη ή συντροφική συμπεριφορά, η φανερή του αντίθεση προς το θεσμό, κα., για να ενδυναμώσει την επίδρασή του πάνω στους μαθητές. Αυτού του είδους την γοητεία, επιχειρεί μερικές φορές να την ασκήσει προς όλη την τάξη. Συνήθως όμως, την κατευθύνει προς έναν ή μερικούς μαθητές οι οποίοι συνδυάζουν καλή επίδοση στα μαθήματα, πνευματικές ικανότητες, ευχάριστη εμφάνιση και ιδίως ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, στα οποία ο δάσκαλος αναγνωρίζει κάτι από τον εαυτό του.

Η επιλογή μερικών παιδιών, έχει σαν συνέπεια τον παραμερισμό των υπόλοιπων. Αυτά τα παιδιά μπορεί να αντιδράσουν αρνητικά, όχι μόνο προς το δάσκαλο αλλά και προς τη γνώση. Για τα ευνοούμενα παιδιά, η αίσθηση ότι κατέχουν μια ξεχωριστή θέση, αυξάνει την επιθυμία τους να αρέσουν, για αυτό συχνά διαβάζουν περισσότερο, έχουν καλύτερα αποτελέσματα, γεγονός που επιβεβαιώνει και επιβραβεύει το δάσκαλο.

Μπορεί όμως, το ευνοούμενο παιδί, να θελήσει να κατακτήσει μια ακόμη πιο σημαντική θέση και να το προσέξει ο δάσκαλος περισσότερο. Σε περίπτωση που συναντήσει αντίσταση ή αν σχηματίσει την εντύπωση πως ο δάσκαλος το απορρίπτει, θα αισθανθεί εχθρότητα και μπορεί να φτάσει στο σημείο να τον κατηγορήσει για διάφορα φανταστικά παραπτώματα.

Συμπερασματικά, σε ότι αφορά την γοητεία, μπορούμε να πούμε ότι ο δάσκαλος, πρέπει να βρίσκεται σε κατάσταση διαθεσιμότητας, ετοιμότητας, για να έχει επαφή με τους μαθητές του και να κατανοεί άμεσα, σφαιρικά την εσωτερική τους διάθεση. Όμως, η πολυπλοκότητα που δημιουργούν οι μηχανισμοί της επιθυμίας και της γοητείας, επιβάλλουν στο δάσκαλο, να συμφιλιώσει αντιφατικές απαιτήσεις. Πρέπει να κατανοεί τα αιτήματα των μαθητών αλλά να μην προκαλεί αυτά που αντιστοιχούν στις δικές του επιθυμίες. Πρέπει να είναι διαθέσιμος για να καταλαβαίνει τη σημασία των στάσεων, συμπεριφορών του παιδιού και ταυτόχρονα να συνειδητοποιεί τις δικές του προθέσεις. Πρέπει να έχει κάποια κοινά σημεία με το παιδί, για να μπορεί να μπαίνει στη θέση του, αλλά να μην ταυτίζεται με αυτό, ούτε να επιθυμεί να το κατακτήσει ή να δημιουργήσει στενούς δεσμούς που κινδυνεύουν να το αλλοτριώσουν.
(Μάνος 1990-1991, Freud A. 1991, Mauco 1997, Κοσμόπουλος 1990)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Adler A.: «Η ατομική ψυχολογία στο σχολείο», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα, 1990
  • Fontana D.: «Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς», εκδ. Σαββάλα, Αθήνα, 1996Freud A.: «Οι μηχανισμοί άμυνας του εγώ», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1977
  • Freud A.: «Εισαγωγή στην ψυχανάλυση του παιδιού», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα, 1990
  • Freud A.: «Παιδαγωγική ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα, 1991
  • Freud S.: «Νέα σειρά παραδόσεων για την εισαγωγή στην ψυχανάλυση», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα, 1977
  • Freud S.: «Ψυχολογία των μαζών και ανάλυση του εγώ», εκδ. Επίκουρος, Αθήνα, 1994
  • Καλαντζή – Αζίζι Α.: «Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου», εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1985
  • Κοσμόπουλου Α.: «Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1990
  • Lemperiere T.-Feline A.: «Εγχειρίδιο ψυχιατρικής ενηλίκων», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1995
  • Mauco G.: «Ψυχανάλυση και εκπαίδευση», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1997
  • Μάνου Κ.: «Παιδαγωγική ψυχολογία», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1990
  • Μάνου Κ.: «Ψυχοπαιδαγωγική συμβουλευτική», εκδ. του ιδίου, Αθήνα, 1991
  • Μάνου Ν.: «Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής», εκδ. University Studio Press, Θεσσαλονίκη, 1999
  • Ματσαγγούρα Η.: «Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1988
  • Παπαδόπουλου Ν.- Ζάχου Δ.: «Ψυχολογία», Κέντρο Ψυχολογικών Μελετών, Αθήνα, 1985
  • Παρασκευόπουλου Ι.: «Στοιχεία κλινικής ψυχολογίας», εκδ. του ιδίου, Αθήνα, 1984
  • Παρασκευόπουλου Ι.: «Εξελικτική ψυχολογία», εκδ. του ιδίου, Αθήνα, 1985
  • Παρασκευόπουλου Ι.: «Ψυχολογία των ατομικών διαφορών», εκδ. του ιδίου, Αθήνα, 1992
  • Σακελλαρόπουλου Π.: «Σχέσεις μητέρας και παιδιού τον πρώτο χρόνο ζωής», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 2001
  • Σταύρου Λ.: «Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1986
  • Τσιάντη Γ.- Μανωλόπουλου Σ.: «Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1989
  • Φλουρή Γ.: «Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1986
  • Χαραλαμπόπουλου Β.: «Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά», εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1993
Share Button