ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΑΝΑΤΟΛΙΚΑ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ, η Δύναμη της Μετάβασης

του Δρ Δημητρίου Κουτάντου – Εκπαιδευτικού, Διδάκτορα Ειδικής Αγωγής

H εκπαιδευτική-πολυτροπική (multimodal) σειρά «το ταξίδι» παρουσιάζει κείμενα/απόψεις εκπαιδευτικών/ακαδημαϊκών από τον πλανήτη μας με ενσωματωμένα βίντεο από τις ταξιδιωτικές μας επισκέψεις με άξονες την οικολογία, την εκπαίδευση και τον οικουμενικό μας πολιτισμό ανά ήπειρο. Η Ανταρκτική είναι μια ήπειρος αρχή, η Αμερική διατηρεί την επαναστατική ένταση, η Αφρική υμνεί τη δύναμη της γης, η Ασία μαγεύεται από τη δύναμη της θρησκείας και η Ευρώπη; H σκέψη της γηραιάς ηπείρου εν πολλοίς, δυτικά διακατέχεται από τον εργαλειακό ορθολογισμό κινούμενη σε μεταεθνικούς αστερισμούς ενώ ανατολικά βρίσκεται σε μια φάση ιστορικής μετάβασης. Το δεύτερο μέρος της ανασκόπησης για τις ευρωπαϊκές χώρες αφορά στα ανατολικά των βαλτικών χωρών ως τις χώρες στη σκιά του Καύκασου. Αυτά συμβαίνουν σε ένα πλανήτη άπειρων χρωμάτων και θεάσεων.

Πλάνη άπειρων χρωμάτων και θεάσεων…

«ἄνδρα μοι ἔννεπε, μοῦσα, πολύτροπον, ὃς μάλα πολλὰ/ πλάγχθη, ἐπεὶ Τροίης ἱερὸν πτολίεθρον ἔπερσεν·/ πολλῶν δ᾽ ἀνθρώπων ἴδεν ἄστεα καὶ νόον ἔγνω,/ πολλὰ δ᾽ ὅ γ᾽ ἐν πόντῳ πάθεν ἄλγεα ὃν κατὰ θυμόν,/ ἀρνύμενος ἥν τε ψυχὴν καὶ νόστον ἑταίρων. (Ὁμήρου Ὀδύσσεια, Ραψωδία α). – «Τὸν ἄντρα τὸν πολύπραγο τραγούδησέ μου, ὦ Μοῦσα,/ ποὺ περισσὰ πλανήθηκε, σὰν κούρσεψε τῆς Τροίας/ τὸ ἱερὸ κάστρο, καὶ πολλῶν ἀνθρώπων εἶδε χῶρες/ κι ἔμαθε γνῶμες, καὶ πολλὰ στὰ πέλαα βρῆκε πάθια,/ γιὰ μιὰ ζωὴ παλεύοντας καὶ γυρισμὸ συντρόφων» (Μετάφραση Ἀργύρη Ἐφταλιώτη).

(ΕΛΛΑΔΑ-GREECE: Ακρόπολη, Παρθενώνας, Ερέχθειο, Acropolis, Parthenon, Προπύλαια», Βίντεο διάρκειας 17’ λεπτών): Ταξίδι στην Ελλάδα, “Η Ακρόπολη των Αθηνών”, O Επιτάφιος του Σείκιλου, O μύθος του Ερεσίχθων, Τα μονοπάτια του Δημήτρη Πικιώνη, Προπύλαια – Παρθενώνας – Ερέχθειο

Η σειρά «το ταξίδι» αποτελεί μέρος των οικολογικών, εκπαιδευτικών, πολιτιστικών, ταξιδιωτικών, εργασιακών μου εμπειριών σε άλλα μέρη του πλανήτη μας τα τελευταία είκοσι χρόνια. Χαρακτηριστικό του ταξιδιού είναι η κίνηση στον πλανήτη. Η ετυμολογία της λέξης «πλανήτης» προέρχεται από την αρχαιοελληνική φράση «πλανήτες αστέρες» (άστρα που περι-πλανιούνται), σε αντίθεση με τους αστέρες που μοιάζουν ακίνητοι στον ουράνιο θόλο (εξ ου και η ονομασία «απλανείς αστέρες»), παράγωγο της λέξης «πλάνη» που σημαίνει περιπλανώμενος, χωρίς μόνιμη διαμονή. «Γιατί η Ιθάκη», μας λέει ο καλλιτέχνης «Είναι παντού. Είναι όπου το ορίσεις, είναι όπου νομίζεις, αρκεί να ξέρεις ότι «αυτή εκεί είναι η Ιθάκη»… Θέλω να ζω σε ένα κέντρο. Κέντρο για μένα είναι αυτό που διαλέγει κανείς ως κουλτούρα…».

Ταξίδια σε κίνηση μέσα σε άλλους πολιτισμούς και γλώσσες. Από τις 7.000 διαφορετικές γλώσσες που έχουν αναγνωριστεί στον πλανήτη, πολλές κινδυνεύουν να χαθούν για πάντα λόγω της οικονομικής ανάπτυξης. Μέσα στην «μονοκαλλιέργεια της παγκοσμιοποίησης» μια γλώσσα εκτιμάται ότι εξαφανίζεται κάθε δύο εβδομάδες. Τι κρίμα! Μαζί με την εξαφάνιση μιας γλώσσας εξαφανίζεται και ένας κόσμος, μια θέαση. Πρόσφατη έρευνα του ψυχογλωσσολόγου Πάνου Αθανασόπουλου σημειώνει ότι «όταν κάποιος είναι δίγλωσσος (ή πολύγλωσσος), τότε αλλάζει οπτική γωνία για τα πράγματα -σαν να πατάει ένα διακόπτη- ανάλογα με τη γλώσσα που κάθε φορά χρησιμοποιεί και η οποία είναι πιο ενεργή στο μυαλό του. Είναι σε θέση να αλλάζει τον τρόπο θέασης των πραγμάτων γύρω του τόσο γρήγορα, όσο αλλάζει γλώσσα ομιλίας». Η άλλη γλώσσα μπορεί να παίξει σημαντικό υποσυνείδητο ρόλο στη δημιουργία διαφορετικών πλαισίων αντίληψης για τον κόσμο. «Έχοντας άλλη μία γλώσσα, έχει κανείς μια εναλλακτική θέαση του κόσμου. Μπορείς να ακούσεις μουσική από ένα ηχείο ή να την ακούσεις στέρεο. Το ίδιο συμβαίνει και με τη γλώσσα». Αν αναφερθούμε και στην προσωπική, συναισθηματική γλώσσα κάθε ύπαρξης οι θεάσεις γίνονται άπειρες και πολύχρωμες.

Η παρουσίαση των ταξιδιών οργανώθηκε σε γεωγραφικές ενότητες. Πόσο διαφορετική είναι η Αμερική από την Ευρώπη! Διαφορετικές θεάσεις και χρώματα. Διαισθητικά επιλέξαμε ένα χρώμα για το φόντο των βίντεο για τις χώρες κάθε ηπείρου. Το χρώμα ως πρόθεση είναι ένα εσωτερικό τοπίο, διάθεση, συχνότητα, ακτινοβολία. Την Ανταρκτική ως ήπειρο αρχή ντύσαμε με λευκό, παγκόσμιο χρώμα της ειρήνης, της καθαρότητας, της ισορροπίας, της αθωότητας, της διαύγειας, της απλότητας, της ειλικρίνειας. Η Ανταρκτική μοιάζει με ένα παιδί.

Όλα τα βίντεο για τις χώρες της επαναστατικής Αμερικής αρχίζουν με πράσινο, αυτό αντιπροσωπεύει την ζωή και την ανανέωση, είναι ένα χρώμα που ηρεμεί και γαληνεύει. Φέρνει το αίσθημα της αισιοδοξίας και της ελπίδας. Είναι σύμβολο γονιμότητας, ευημερίας, υγείας, χρώμα περιβαλλοντικό για τον «νέο κόσμο». Η αισιοδοξία, η ελπίδα και η εκρηκτικότητα είναι μοναδική σε αυτό το μέρος του πλανήτη.

Το φόντο στα βίντεο για την Αφρική είναι καφέ, υμνεί τη δύναμη της γης και του εδάφους. Είναι συνδεδεμένο με την φύση, το ξύλο και την χρησιμότητα. Εκπέμπει απλότητα, ζεστασιά, σιγουριά, σταθερότητα, βάθος, Γη, τραχύτητα, πλούτο, αφθονία, σοβαρότητα, ευφυΐα, δεξιοτεχνία, είναι ζεστό και φυσικό. Οι άνθρωποι της Αφρικής ζουν σε μια μαγική, αρχέγονη σχέση με τη γη που δεν περιγράφεται. Εμείς οι δυτικοί, μόνο αν περπατήσουμε πάνω στην αφρικάνικη γη μπορούμε να αισθανθούμε αυτή την πρωτόγνωρη εμπειρία. Το σώμα αποκτά το φυσικό του βάρος. Πουθενά αλλού δεν περπατήσαμε πιο ανάλαφρα, όμορφα, γήινα, σταματήσαμε να περπατάμε πάνω στο εγώ μας.

Η Ασία, περισσότερο από τις άλλες ηπείρους επιθυμεί να μαγεύεται από τη θρησκεία, το φόντο αυτών των βίντεο είναι σε απόχρωση του κόκκινου. Χρώμα πνευματικό, ιερατικό, βασιλικό, αυτοκρατορικό. Η πορφύρα ήταν από παλιά τελετουργικό ένδυμα βασιλέων, ιερέων και ανώτατων αρχόντων. Εμπνέει σεβασμό, εξουσία, κρύβει μυστήριο. Δηλώνει υπερηφάνεια, τέχνη, επισημότητα, εγκράτεια. Συνδέεται με την ενεργητικότητα, τη ζωτικότητα, τη σεξουαλικότητα, το ενδιαφέρον για την ζωή, την διέγερση, τον κίνδυνο, την επιθετικότητα, την φιλοδοξία αλλά και την αγάπη. Συχνά ο δυτικός κόσμος καταφεύγει στο μύθο της ανατολής για να αποδράσει από τον στυγνό εργαλειακό Λόγο.

Για τις χώρες της Ωκεανίας χρησιμοποιήσαμε χρώμα μωβ. Το μωβ εκπέμπει το πιο ισχυρό μήκος κύματος του ουράνιου τόξου, είναι φορτωμένο με μια μοναδικά ισχυρή ιστορία που δεν σταματά να εξελίσσεται. Αυτή η εξέλιξη απεικονίζεται και στον «καθρέπτη όλων των φυλών του κόσμου την Αυστραλία». Το μωβ συνδέεται με το σύμπαν, την ενέργεια πέρα από τον έλεγχό μας στο φυσικό μας κόσμο, διαισθητικά έλκουμε στη ζωή μέσα από την εμπειρία.

Για τις χώρες της Ευρώπη του εργαλειακού/τεχνολογικού ορθολογισμού και της μετάβαση, επιλέξαμε μπλε χρώμα. Είναι ένα ήρεμο χρώμα, αλλά εκφράζει και εξουσία, επιτυχία, ασφάλεια, αξιοπρέπεια, κατεστημένο, δύναμη, σιγουριά. Είναι ο κόσμος που οι περισσότερες περιοχές του πλανήτη θα ήθελαν να φτάσουν.

 

Ανατολικά της Ευρώπης: Αρχαιοελληνικός κόσμος, Λόγος, Μετάβαση

«Χρυσέ ζωής αέρα, γιατί δε φτάνεις ως εμάς;/ Είπα θα φύγω. Τώρα. Μ’ ό,τι να ‘ναι: τον σάκο μου/ τον ταξιδιωτικό στον ώμο’ στην τσέπη μου έναν Οδηγό/ τη φωτογραφική μου μηχανή στο χέρι. Βαθιά στο χώμα/ και βαθιά στο σώμα μου θα πάω να βρω ποιος είμαι./ Τι δίνω, τι μου δίνουν και περισσεύει το άδικο/ Χρυσέ ζωής αέρα…» (Οδυσσέας Ελύτης- Μικρός Ναυτίλος)

Ανατολικά της Ευρώπης συναντήσαμε τον ελληνικό κόσμο στα ερείπια πολλών αρχαίων ελληνικών πόλεων και σε μουσεία, στην Κροατία, στη Βοσνία-Ερζεγοβίνη, στη Σερβία, στην Αλβανία, στην Ουκρανία μέχρι την Τουρκία, τη Συρία και τον Καύκασο. Η επίδρασή του σημαντική στα Βαλκάνια, στους Σλάβους, στους λαούς που έζησαν γύρω από τη Μαύρη θάλασσα, ως τις πόλεις σταυροδρόμια που εμφανίστηκαν στα περάσματα της ερήμου στη Μέση Ανατολή.

Μέσα από διαδοχικές μεταβάσεις, υποθέσεις και ανακαλύψεις του κυκλαδικού, μινωικού και μυκηναϊκού πολιτισμού, τα γεωμετρικά και αρχαϊκά χρόνια, το λίκνο αυτής της φιλοσοφικής σκέψης και κοινωνικής δομής οικοδομήθηκε στην Ακρόπολη των Αθηνών. Πριν 2.500 χρόνια στον ελλαδικό χώρο συντελείται ένα έντονο πέρασμα από τους αρχαϊκούς μύθους, την θεοκρατική αποκαλυπτική γνώση και την παραδοσιακή ιεραρχία, στις αισθήσεις, στο ανθρώπινο σώμα, στην κίνηση, στη δημοκρατία, στις επιστήμες και στις τέχνες, περισσότερα στην εκτεταμένη μελέτη μας: «Ο άνθρωπος που μεγαλώνει μέσα μας» https://www.eduportal.gr/maninside/

(«Ταξίδι στη Ελλάδα: ΕΛΛΑΔΑ-GREECE: Acropolis Museum, Athens, Μουσείο Ακρόπολης», Βίντεο διάρκειας 20’ λεπτών): Μουσείο Ακρόπολης, Οι Καρυάτιδες, Ο Ναός του Παρθενώνα, Το σχέδιο του Μουσείου: Αρχιτεκτονική-Κίνηση-Φως, Ζωοφόροι – Μετόπες – Αετώματα, “Βλέμματα των Αρχαίων”

Τον αρχαιοελληνικό κόσμο διαδέχεται ο χριστιανικός κόσμος, ένα πέρασμα το οποίο ο μοναχός επί 20 χρόνια στο Άγιο Όρος αλλά και μελετητής-ζωγράφος Νικόδημος (2011), χαρακτηρίζει ατυχές, «ήταν το μπόλιασμα ενός δέντρου, ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός ήταν μια πορτοκαλιά που κεντρίστηκε με ένα ξένο δέντρο». «Το πραγματικό ζήτημα ήταν να μάθουμε, αν ο κόσμος στο εξής ώφειλε ν’ ανήκει σ’ αυτόν τον μυστικοπαθή ιουδαϊσμό, που κήρυτταν αυτοί οι μελαγχολικοί Ναζωραίοι, που έδιωξαν από τη ζωή κάθε ανθρώπινη χαρά, για να την εξορίσουν στις ουράνιες εκτάσεις ή αν ο κόσμος ώφειλε να εξακολουθεί να κυβερνάται από το ζωογόνο ελληνικό πνεύμα, που είχε καθιερώσει τη λατρεία του καλού και είχε αναδείξει όλα τα μεγαλεία της γης!» (Χάινε, χ.χ., σελ. 17).

Από τον 15ο αιώνα υποχωρούν τα φεουδαρχικά κατάλοιπα, αρχίζει η περίοδος του διαφωτισμού, αναπτύσσεται το έθνος-κράτος που σήμερα βάλλεται από τους μετα-εθνικούς συσχετισμούς, αστερισμούς (Κουτάντος, 2012). Στη δυτική Ευρώπη, για πολλούς μελετητές, κυριαρχεί η «εργαλειακή ορθολογικότητα». Αυτή η γνώση/θέαση του κόσμου αντιμετωπίζει όλα τα επιμέρους στοιχεία ως μέσα για την επίτευξη των στόχων. Η υπαγωγή του Λόγου στην αγορά εργασίας, και τελικά η ίδια η εργαλειοποίηση του ανθρώπου, εξαφανίζει τη δημιουργική του αναζήτηση και ορίζει τη μονοδιάστατη όψη της ζωής ως φυσιολογική και αποδεκτή. Η κοινωνική συμπεριφορά που επιβάλλεται από τις καπιταλιστικές δομές – η ορθολογικότητα, ο ολοκληρωτικός σχεδιασμός, ο καταμερισμός εργασίας, οι μηχανισμοί και η παραγωγή των προϊόντων, η θεοποίηση της αγοράς, ο καταναλωτισμός και ο κομφορμισμός – συνθλίβουν το ομοιόμορφο και ομογενοποιημένο υποκείμενο κάτω από έναν μονοδιάστατο τρόπο σκέψης (Φωτόπουλος 2010). Ταυτόχρονα η «οικονομική ορθολογικότητα» εναγκαλίζεται με την οικονομική και πολιτική διαπλοκή, τον έλεγχο των πληροφοριών, την πολύμορφη βία κατά των εργαζομένων, την ιδιωτικοποίηση των κερδών των τραπεζών αλλά την κοινωνικοποίηση των απωλειών τους, και την τεράστια καταστροφή των φυσικών πόρων, περισσότερα στο άρθρο «Η μεταφορά στην εικόνα», https://www.eduportal.gr/metafora-eikona/

Η κοινωνιολογική σκέψη που αναπτύχθηκε από την «Σχολή της Φρανκφούρτης» (Αντόρνο, Χόρκχαιμερ, Μαρκούζε κ.α.) άσκησε δριμεία κριτική στην ορθολογική παράδοση της νεωτερικότητας. Γεννημένη στην αμερικανική εξορία στις αρχές της δεκαετίας του 1940, φέρει ως κληρονομιά την εποχή της γέννησης του φασισμού και του ναζισμού, το Β’ παγκόσμιο πόλεμο, την Τελική Λύση, την γιγάντωση του σταλινισμού και την ανάπτυξη του καπιταλισμού στις ΗΠΑ (Ιακώβου 2010). Καθεμιά και καθένας μας έχει ένα μερίδιο ευθύνης. «Τα «πρόσωπα» ορίζονται από το «ρόλο» τους δηλαδή την τοποθέτηση τους και τη λειτουργία τους σε σχέση με το σύνολο στο οποίο ανήκουν. Αντίθετα τα άτομα μπορούν να αναπτύξουν λειτουργίες άσχετες προς την κοινωνική τους διάσταση, όπως το δείχνει η ανάπτυξη της φαντασίας ή το ένστικτο του θανάτου σ’ αυτά. Η πραγματικά ορθολογική λειτουργία του Λόγου θα αποσκοπούσε στην «ανύψωση της τέχνης του να ζούμε…. Αν το τελικό αυτό αίτιο υλοποιούνταν και γινόταν πραγματικό, ο Λόγος της τεχνικής θα έφτανε σ’ ένα σύνολο όπου οι σχέσεις ανάμεσα στον άνθρωπο και τον άνθρωπο κι ανάμεσα στον άνθρωπο και τη φύση, θα ήσαν ποιοτικά διαφορετικές» (σελ. 235). «Η φαντασία παραιτείται μπροστά σ’ αυτή την πραγματικότητα, τούτη όμως τη φτάνει και την ξεπερνά. Το Άουσβιτς εξακολουθεί να ενοχλεί όχι τη μνήμη αλλά τα επιτεύγματα του ανθρώπου – τα διαστημόπλοια, τις ρουκέτες και τους πυραύλους, το «λαβυρινθώδες υπέδαφος του Σνάκ μπαρ, τα κομψά, καθαρά, υγιεινά και με λούλουδα στα παρτέρια ηλεκτρονικά εργαστήρια, το βλαβερό φωταέριο που είναι πραγματικά επικίνδυνο για τους ανθρώπους, η συνομωσία της σιωπής όπου συμμετέχουμε όλοι» (Marcuse, 1978: 246). Αν και αυτή η κριτική αποτέλεσε μια ολομέτωπη ρήξη με το κατεστημένο της νεωτερικότητας, παρέμεινε μια «άσκηση επί χάρτου» καθώς δεν μπόρεσε να προωθήσει σε πρακτικό επίπεδο τις ιδεολογικές της θέσεις.

Στο βιβλίο του πρόσφατα εκλιπόντος συγγραφέα Γκύντερ Γκρας, «Το τενεκεδένιο ταμπούρλο» (1959) το οποίο έγινε ταινία με τον ομώνυμο τίτλο από τον Φόλκερ Σλέντορφ (1979), γίνονται αναφορές σε κάποιες από τις διαφορές δυτικά και ανατολικά τις Ευρώπης. Β’ παγκόσμιος πόλεμος, στο έδαφος της συνάντησης αλλά και της διεκδίκησης οι δυτικοί Γερμανοί και οι ανατολικοί Πολωνοί. Όμως εκεί στην ουσία βρίσκεται ένας διχασμένος ευρωπαίος άνθρωπος «Και έτσι μεγάλωσα, όχι σε μέγεθος αλλά σε πνεύμα, διχασμένος ανάμεσα σε Ρασπούτιν και Γκαίτε». Ο «Φάουστ» του Γκάιτε είναι ένας απελπισμένος επιστήμονας που ξόδεψε όλη του τη ζωή στην απόκτηση της γνώσης χωρίς τελικά να φτάσει στην αλήθεια, πουλά την ψυχή του στο Διάβολο/Μεφιστοφελή με αντάλλαγμα τη νιότη του και τη λύτρωση από τις ενοχές. Ο Ρασπούτιν είναι ένας Ρώσος μυστικιστής με υποτιθέμενες υπερφυσικές ικανότητές άσκησε τεράστια επίδραση στο τελευταίο ρωσικό αυτοκρατορικό ζεύγος, αποπλάνησε πολλές γυναίκες για δήθεν θεραπευτικά αποτελέσματα και στο τέλος δολοφονείται.

Πράγματι η νεωτερική ευρωπαϊκή πραγματικότητα βιώνει αλληλοσυγκρουόμενες τάσεις, από τη μια η υλοποίηση της ενοποιημένης Ευρώπης και από την άλλη η εθνική κυριαρχία, η ανισορροπία του μύθου και του λόγου. Όμως οι ιδεολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αποστάσεις μπορούν να γεφυρωθούν με πλουραλισμό. Στην εκπαίδευση ο Burtonwood (1986) κάνει τη διάκριση ανάμεσα στα εκπαιδευτικά αναλυτικά προγράμματα που ακολουθούν «ανοιχτές» και «κλειστές» κοινωνίες. Μια ανοιχτή πολυπολιτισμική κοινωνία αποτελείται από άτομα και κοινότητες που αναζητούν τη διαπολιτισμική κατανόηση, ώστε να συμμετάσχουν στην μεταβαλλόμενη κοινωνία.

Πολλές από τις χώρες που επισκεφτήκαμε στα ανατολικά της Ευρώπης, τη μετά σοβιετική εποχή, ξαναγράφουν την ιστορία τους, επισκεφτήκαμε τα «Μουσεία Κατοχής» και τα «Μνημεία Ολοκαυτώματος» για τα 50 έτη του 20ου αιώνα τα οποία έζησαν υπό την κατοχή των Ναζί αλλά και των Σοβιετικών (Εσθονία, Λετονία, Μολδαβία, Γεωργία κ.ά.). Έτσι θέλουν να ορίζουν την ταυτότητά τους, καταγράψαμε τις εικόνες. Άλλες από αυτές τις χώρες βρέθηκαν πρόσφατα ή βρίσκονται σε πολεμικές συγκρούσεις με τη Ρωσία (Ουκρανία, Γεωργία). Τέλος άλλες όπως η Λευκορωσία διατηρούν πολλές σοβιετικές πολιτικές, έχουν πολιτικούς κρατούμενους και εμφανίζουν ποσοστά επανεκλογής σχεδόν 80% για «την τελευταία δικτατορία της Ευρώπης». Είναι χώρες που βρίσκονται σε μετάβαση.

Και ο τόπος μας; Έμεσα με τη συνέντευξή του ο καλλιτέχνης της Arte Povera Γιάννης Κουνέλλης, παίρνει μέρος στη συζήτησή μας για τον τρόπο με τον οποίο επέλεξε τη κατεύθυνση που πήρε, δύση ή ανατολή, όταν αποφάσισε να φύγει από την Ελλάδα: «Γεννήθηκα σε μια πόλη μέσα στα τείχη της Αθήνας, στην Καστέλλα, και ζω πάλι σε μια πόλη μέσα στα τείχη, στη Ρώμη. Στην Καστέλλα πηγαίνω κάθε φορά που έρχομαι στην Ελλάδα. Όταν έφυγα, δεν ήταν για να γυρίσω. Ήταν για να συνεχίσω το ταξίδι. Πάντοτε. Μέχρι το τέλος. Θα μου πείτε: στο τέλος, φυσικά, υπάρχει και η Ιθάκη… Η Ιθάκη, όμως, είναι παντού. Είναι όπου το ορίσεις, είναι όπου νομίζεις, αρκεί να ξέρεις ότι «αυτή εκεί είναι η Ιθάκη»… Θέλω να ζω σε ένα κέντρο. Κέντρο για μένα είναι αυτό που διαλέγει κανείς ως κουλτούρα. Όσο και να αλλάξουν, να μετατοπιστούν τα κέντρα του κόσμου, ο Παρθενώνας θα είναι πάντα ένα κέντρο, όπως και η Ρώμη. Τα ανθρώπινα μέτρα, πάνω στα οποία είναι φτιαγμένος ο Παρθενώνας, και ο ουμανισμός στην Ιταλία. H Nέα Yόρκη δεν είναι πια κέντρο, το Παρίσι έχει πάψει προ πολλού. Η ιδέα μπορεί να υπάρχει ως κέντρο. Μια ιδέα που πηγαίνει από την αρχή έως το τέλος. Και, φυσικά, ο άνθρωπος».

«Εμείς είμαστε δυτικοί. Ο ανοιχτός χαρακτήρας του δυτικού πολιτισμού υπήρχε πάντα. Έτσι και ο φιλελεύθερος, ανοιχτός χαρακτήρας της τέχνης δεν μπορεί παρά να έχει ως κέντρο τον άνθρωπο. Για να συναντήσεις τον άνθρωπο πρέπει να ταξιδέψεις, να ψάξεις για να τον βρεις. Με αυτό τον τρόπο δεν έχει καμία σημασία αν ένα έργο είναι όμορφο. Ένας καλλιτέχνης δεν κάνει ποτέ άσχημα έργα. Ο μεγάλος πλούτος είναι να πλησιάζεις τον άλλον και να μπορείς να τον καταλαβαίνεις. Ο ριζοσπαστισμός στη Δύση ήταν πάντα αυτός που άνοιγε τον διάλογο. Γι’ αυτό τα έργα που μου αρέσουν είναι ριζοσπαστικά. Αυτό το πιο ριζοσπαστικό είναι που μου αρέσει περισσότερο. Ακόμα και όταν εσύ είσαι ο δημιουργός, αυτή η στιγμή του έργου σου αρέσει. Η στιγμή που αρχίζεις να σκέφτεσαι ριζοσπαστικά».

«Ζωγραφίζοντας. Με τη ζωγραφική τα καταλαβαίνεις όλα. Πολλοί λένε ότι δεν υπάρχει ταυτότητα. Πώς δεν υπάρχει; Όταν επισκέπτεσαι ένα μουσείο, τη βλέπεις στον τοίχο. Όταν αντικρίζεις την Παναγία του Τισιανού με τους γλωσσικούς προβληματισμούς της, με την επαναστατική ιδέα να της βάζει επιδερμίδα και να την κάνει μια ωραία καθημερινή γυναίκα, αυτές είναι μεγάλες αλλαγές, χωρίς τις οποίες ο λιμπεραλισμός δεν θα ήταν δυνατός. Και στο Βυζάντιο έχουμε πολύ ωραίες εικόνες, αλλά είναι δογματικές, φτιαγμένες από σκέψη και πίστη. Ορίστε, λοιπόν, μια μεγάλη, ακόμη και θρησκευτική, αλλαγή που δεν σε εμποδίζει να πιστεύεις πρώτα στον άνθρωπο και μετά στην ιδέα του Θεού… Η πίστη δεν έχει ανάγκη από το δόγμα. Δεν μπορεί να γίνει μια Ιερά Σύνοδος για να ζωγραφίσεις πιο ψηλά το χέρι της Παναγίας. Επομένως, ο καλλιτέχνης καταθέτει τη δική του οπτική…».

 

Ρωσία & Μάλτα

https://www.eduportal.gr/taxidi-140-141/

Από τη Ρωσία, ο Evgeny Danchenko, καθηγητής ιστορίας, αρχαιολογίας και ανθρωπολογίας στο Πανεπιστήμιο του Ομσκ στη Σιβηρία, και η Anna Popova, ερευνήτρια στο Τμήμα Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Μπαθ στην Αγγλία, δίνουν μια σειρά παραδειγμάτων για την εκπαίδευση στο Σοβιέτ και τη μετά-κομμουνιστική Ρωσία. Με την πτώση του Σοβιέτ και των άλλων ανατολικών συστημάτων προωθήθηκε η «δημοκρατικοποίηση και ανάπτυξη στα πλαίσια της ελεύθερης ανταγωνιστικής αγοράς» στη Βουλγαρία (Damianova-Ivanova, 1995), στη Ρωσία (Shaw & Ormstron, 2001), στην Κροατία (Domovic, Godler, & Prevision, 2001), στη Ρουμανία (Tibbitts, 2001) και αλλού. Όμως τι σημαίνει δημοκρατία στην εκπαίδευση; Έρευνα για παράδειγμα για τα βιβλία ιστορίας στη Βοσνία Ερζεγοβίνη της περιόδου 1997-1999 δείχνει ότι η διδασκαλία ακολουθεί την εθνική διαίρεση, τη Βοσνιακή, την Κροατική και τη Σερβική, χτίζοντας έτσι μια εθνοκεντρική ταυτότητα στους μαθητές παρά μια δημοκρατική στάση συνύπαρξης με την ετερότητα. Τα βιβλία της ιστορίας λειτουργούν περισσότερο ως αποδομητές, παρά ως δομητές στην περιοχή τους (Baranovic, 2001).

Χρειάζεται προσοχή στον τρόπο κατανόησης της μετα-κομμουνιστικής περιόδου γιατί «η σπουδή ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να διαχωριστεί από τις άλλες όψεις της ζωής και την κληρονομιά της κοινωνίας» (Muckle, 1993: 7). «Καταλαβαίνεις!… Μιλάς σαν ένας δυτικός. Λογικά. Αλλά η ζωή εδώ δεν είναι λογική. Δεν θα καταλάβεις τίποτα σχετικά με τη Ρωσία, μέχρι να προσπαθήσεις να ζήσεις για ένα χρόνο με ένα ρωσικό μισθό!» (Alexander, 2001, σελ. 3) Το ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα και η κοινωνία διέρχονται μια βαθύτατη τραυματική περίοδο. Οι εκπαιδευτικοί νόμοι προσπαθούν να μορφοποιήσουν μια φιλελεύθερη κατεύθυνση. Από όταν άρχισε η Perestroika, δηλαδή η «ανοικοδόμηση»/«αποκέντρωση», η δημοκρατικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής διαμορφώνεται σε ένα εξαιρετικά αποδομούμενο οικονομικό περιβάλλον. Ο προηγούμενος πολιτισμός – «ο συλλογικός προγραμματισμός του μυαλού που διαχωρίζει τα μέλη μιας ομάδας από μια άλλη» (Shaw & Ormstron, 2001: 123) – υπέστη τραυματικές αλλαγές. Τα ιδιωτικά σχολεία άρχισαν να εμφανίζονται και η νέα κοινωνική διαστρωμάτωση οδηγεί το εκπαιδευτικό σύστημα μετά τη πτώση του κομουνισμού σε νέες μορφές διακρίσεων. Ενώ στο παρελθόν σημαντικό ρόλο στην κοινωνική ανέλιξη διαδραμάτιζε η κομματική συμμετοχή, μετά την πτώση του κομμουνισμού νέες ισχυρές κοινωνικές ομάδες βρίσκονται σε πλεονεκτική θέση (Sobkin, 2000).

Το ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα επιθυμεί να βρίσκεται σε μια συνεχή διαδικασία στήριξης της ανάπτυξης της οικονομίας, αλλάζοντας το περιεχόμενο και τη φύση των σχολείων. Η ρωσική εκπαίδευση περιλαμβάνει τα προσχολικά πλαίσια ως την ηλικία των έξι ετών (doshkol’noe obrazovanie), τη δημοτική εκπαίδευση έως τα έντεκα (nachal’noe obrazovanie), τη βασική δευτεροβάθμια έως τα δεκαπέντε (bazovoe, nelponoe srednee obrazovanie), τη γενική δευτεροβάθμια από έντεκα έως δεκαεπτά (obshchee), την προεπαγγελματική από τα δεκαπέντε (nachal’noe profesional’noe), τη δευτεροβάθμια εξειδικευμένη από τα δεκαπέντε (srednee spetsial’noe), και την ανώτερη εκπαίδευση από τα δεκαεπτά (vysshee obrazovanie).

Οι βασικές αρχές του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος περιλάμβαναν: (α) τον κεντρικό σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων από την κορυφή προς τη βάση και από τα μέλη του κόμματος και το μηχανισμό του, (β) την αξίωση για την ενότητα και την ομοιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλες τις βαθμίδες, για παράδειγμα, πριν από την επανάσταση του 1917 ομιλούνταν σχεδόν 130 γλώσσες, επί Σοβιέτ επιβλήθηκε η ρωσική γλώσσα σε όλους (Grant, 1981), (γ) την απουσία των ιδιωτικών εκπαιδευτικών πλαισίων, και (δ) τη στενή σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με τη σχεδιασμένη οικονομία (Phillips & Kaser, 1992). Μέσα στο κλίμα της κατάρρευσης του κομμουνισμού, ο Birzea (1994) ανακεφαλαιώνει διαφορές σε ολοκληρωτικές-ανοιχτές κοινωνίες, στην κομμουνιστική-φιλελεύθερη εκπαίδευση.

 

Ολοκληρωτική & περισσότερο ανοιχτή κοινωνία

Ολοκληρωτική κοινωνία Ανοιχτή κοινωνία
Το συλλογικό ενδιαφέρον καθοδηγείται από ένα κόμμα. Το κράτος ενισχύει τα ατομικά πολιτικά, οικονομικά και ανθρώπινα δικαιώματα.
Η νομοθετική, εκτελεστική και δικαστική εξουσία ανήκουν στο Κόμμα-Κράτος. Η νομοθετική, εκτελεστική και δικαστική εξουσία είναι διακριτές.
Δεν υπάρχει αντιπολίτευση, το κόμμα είναι η απόλυτη νόμιμη αλήθεια. Υπάρχει ένα ανοιχτό εκλογικό σύστημα με αντιπολίτευση.
Κεντρικός σοσιαλιστικός σχεδιασμός της οικονομικής και κοινωνικής ζωής. Ατομική κατοχή μέσων παραγωγής και ελεύθερη ανταγωνιστική οικονομία.
Δεν υπάρχει κοινωνία των πολιτών. Κοινωνία των πολιτών (;).
Μοναδική ιδεολογία είναι η μαρξιστική – λενιστική. Το άτομο επιλέγει οποιαδήποτε ιδεολογία κοσμική ή θρησκευτική.

 

Κομμουνιστική & περισσότερο φιλελεύθερη εκπαίδευση

Κομμουνιστική εκπαίδευση Φιλελεύθερη εκπαίδευση
Ο εκπαιδευτικός στόχος είναι συλλογικός-σοσιαλιστικός, με κοινές εκπαιδευτικές ευκαιρίες, ίδια σχολεία, αναλυτικά προγράμματα και βιβλία. Η εκπαίδευση είναι ένα παγκόσμιο ανθρωπιστικό δικαίωμα και παρέχονται ίσες ευκαιρίες.
Η παγκόσμια μοναδική αλήθεια είναι η Μαρξιστική–Λενιστική και η κομουνιστική εκπαίδευση έχει αποστολή να μορφώσει έναν νέο άνθρωπο που θα ολοκληρώσει τη σοσιαλιστική επανάσταση. Δεν υπάρχει μια αλήθεια, η εκπαίδευση πρέπει να παρέχει και να σέβεται τον πολιτισμικό, τον πολιτικό, τον ιδεολογικό και τον θρησκευτικό πλουραλισμό.

 

Ο άνθρωπος είναι η παραγωγική δύναμη και η εκπαίδευση του θα ακολουθεί το σοσιαλιστικό σχεδιασμό της αγοράς. Ο άνθρωπος είναι παραγωγική αλλά και καταναλωτική δύναμη και η εκπαίδευσή του ακολουθεί υλικές και ηθικές αρχές.
Η εκπαίδευση είναι μια μορφή υποδομής για την κοινωνική ύπαρξη.

 

Η εκπαίδευση απελευθερώνει, το άτομο μπορεί να τη χρησιμοποιήσει για να βελτιώσει τις συνθήκες της ζωής του.
Η παραγωγική εργασία είναι ανώτερη ενάντια στον ελιτισμό.

 

Η εργασία είναι μια από τις ανθρώπινες δραστηριότητες, όπως είναι και η μάθηση στη δημοκρατική κοινωνία.
Η εκπαίδευση είναι συλλογική. Το σημείο αναφοράς της εκπαίδευσης είναι το άτομο.

 

Σε κάθε περίπτωση παλιές εκπαιδευτικές δομές συνυπάρχουν με τις νεότερες και η πορεία που θα διαγράψουν είναι αμφίβολη (Pakhomow & Touptalov, 1993; Kerr, 1995; Webber, 2000). Όμως το συναισθηματικό κόστος στους μαθητές, στους γονείς και στους εκπαιδευτικούς είναι τεράστιο, τη μία στιγμή δίδασκαν τη βελτίωση της σοσιαλιστικής οικονομίας και την επόμενη διδάσκουν την ελεύθερη οικονομία. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά αφορούν όλες τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης καθώς ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός ήταν κεντρικός. Σε καμία περίπτωση η παράθεση αυτών των προβλημάτων δεν σημαίνει ότι υιοθετούμε την εργαλειακή ορθολογικότητα του δυτικού κόσμου. Θα προτιμούσαμε να έχουμε ζήσει σε ένα κόσμο που δημιούργησε ο «Σοβιετικός» σκηνοθέτης Αντρέι Ταρκόφσκι, αλλά και αυτός απέδρασε από τη Σοβιετική ένωση και εμείς ποτέ δε ζήσαμε εκεί.

Ουκρανία & Λευκορωσία

https://www.eduportal.gr/taxidi-138-139-oukrania-lefkorosia/

Σε πρόσφατη συνέντευξή του ο Νόαμ Τσόμσκι («Noam Chomsky: US is world’s biggest terrorist», δημοσιεύτηκε στις 17/04/2015) αναδεικνύει τα δυο μεγαλύτερα προβλήματα της ανθρωπότητας την «περιβαλλοντική καταστροφή» και την «πυρηνική απειλή». Στις 26 Απριλίου 2015 συμπληρώθηκαν 29 χρόνια από το ατύχημα στο πυρηνικό εργοστάσιο του Τσερνόμπιλ, το οποίο είχαμε την ευκαιρία να επισκεφτούμε πρόσφατα και να συνομιλήσουμε με τους εργαζόμενους στη Ζώνη Αποκλεισμού. Ο Yuriy Tatarchuk από το 1996 εργάζεται σε αυτή τη Ζώνη, μόνο για 15 ημέρες κάθε μήνα. Τις άλλες δυο εβδομάδες λόγω της έκθεσής του στην αυξημένη ραδιενέργεια απομακρύνεται από την περιοχή. «Δυστυχώς στην Ουκρανία, τη μεγαλύτερη σε έκταση χώρα της Ευρώπης, έχουμε ζήσει επί Σοβιέτ το ατύχημα του Τσερνόμπιλ και σήμερα με το δυτικό νεοφιλελευθερισμό ζούμε τον πόλεμο με τη Ρωσία», μας λέει. Ο Μιχαήλ Γκορμπατσόφ παραδέχτηκε τις συνέπειες του πυρηνικού ατυχήματος στην Σοβιετική Ένωση, οικολογική καταστροφή, οικονομική κατάρρευση, ανάγκη για «γκλάσνοστ»/ελευθερία του λόγου αλλά και απαίτηση για πυρηνικό αφοπλισμό. Στο Ντοκιμαντέρ «The Battle of Chernobyl» (2006) ο Γκορμπατσόφ αφηγείται τις συνέπειες στην νέα εποχή: «Πόσα χρόνια η μόλυνση στο Τσερνόμπιλ θα συνεχίζεται, 800 χρόνια, 800 χρόνια, μέχρι τη Γέννηση του δεύτερου Ιησού Χριστού, μέχρι την επιστροφή του; Πρέπει να ενδυναμώσουμε τη διεθνή συνεργασία για να βρούμε καθαρότερες πηγές ενέργειας, αυτό είναι το κεντρικό ζήτημα. Υπολογίσαμε ότι ο πιο δυνατός μας πύραυλος ο SS18 είναι 100 φορές πιο ισχυρός από το Τσερνόμπιλ. Οι SS18 ήταν αυτοί που οι Αμερικάνοι φοβόντουσαν περισσότερο, και είχαμε 2.700 απ’ αυτούς, αρκετοί για την εξαφάνιση ολοκλήρου του κόσμου, ολόκληρου του κόσμου (the entire world)! Φανταστείτε την καταστροφή! Το Τσερνόμπιλ μας έπεισε όλους Αμερικάνους και Ρώσους. Σκεφτείτε το ατομικό ηφαίστειο πάνω στο οπoίο κάθονταν οι χώρες μας. Όχι μόνο οι δυο μας χώρες αλλά ολόκληρος ο κόσμος». Ο Volodymyr Fedorchuk, μαθηματικός και προγραμματιστής συστημάτων λογισμικού του ανεξάρτητου ερευνητικού φορέα EPAM, μας μίλησε για την αίσθηση του πολέμου: «Στην αρχή ο πόλεμος είναι πολύ τρομακτικός. Γιατί πρέπει να εξηγήσω στη μεγαλύτερη κόρη μου που είναι 12 ετών, τι να κάνει στην περίπτωση των βομβαρδισμών». Στη διπλανή Λευκορωσία, τη χώρα που το ένα τέταρτο της έκτασής της μολύνθηκε από το πυρηνικό ατύχημα του Τσερνόμπιλ, ο Πρόεδρος Αλεξάντερ Λουκασένκο με ‘σοβιετικές πολιτικές’, ‘πολιτικούς κρατούμενους’ και ποσοστά επανεκλογής σχεδόν 80% κυβερνά την «τελευταία δικτατορία της Ευρώπης».

 

Γεωργία, Αρμενία, Αζερμπαϊτζάν & Ναγκόρνο-Καραμπάχ

https://www.eduportal.gr/taxidi131-134/

Ο ‘Μεγάλος Καύκασος’ ρίχνει τον ίσκιο του πάνω στη Γεωργία, την Αρμενία, το Αζερμπαϊτζάν και το Ναγκόρνο-Καραμπάχ, δίνοντας έτσι μια ιδιαίτερη χροιά στα αρχαία χοροτράγουδα των ορεσίβιων Vakhtang Pilpani και Giorgi Merlani, και στις αφηγήσεις της Mtwarisa Djadjvavi. Η λαξευμένη πόλη των σπηλαίων Ουπλιστίκε, η αρχαία Κολχίδα, η εύρεση χρυσού με το ‘χρυσόμαλλο δέρας’ του Ιάσονα, το βουνό Kazbeg του Προμηθέα, οι αρχαίες βραχογραφίες στο Gobustan, η πόλη Γκορίν γενέτειρα του Στάλιν, οι καμβάδες του λαϊκού ζωγράφου Νίκο Πιροσμάνι, οι ταινίες του Σεργκέι Parajanov, η Τιφλίδα, το Ερεβάν, το Μπακού τα παλαιά μοναστήρια, το ψωμί ‘Khachapuri’ του Ιάκωβου είναι μερικές από τις αφηγήσεις που ακολουθούν.

 

Ρουμανία, Μολδαβία & Υπερδνειστερία

https://www.eduportal.gr/taxidi128-130/

Η Alina Codreanu υπεύθυνη στο ενημερωτικό/εκπαιδευτικό τμήμα του Κέντρου Προστασίας Βιόσφαιρας του Δέλτα του Δούναβη (Danube Delta Biosphere Reserve), αγγίζει το φαύλο κύκλο της ματαιότητας της συμμετοχής στα συσσωρευμένα ζωτικά οικολογικά μας προβλήματα. Η «περιβαλλοντική εκπαίδευση» είναι πλέον αναγκαιότητα και οι μαθητές/συμμετέχοντες «καλλιεργούν» ευαισθητοποίηση, ενημέρωση, στάση, ικανότητα και συνεισφορά. «Χρειάζεται να πλησιάσουμε τα συναισθήματά και τις αξίες μας για το περιβάλλον και πώς αυτά συνδέονται με την ποιότητα της οικολογίας και της ζωής μας». Διασχίσαμε, και στην εκβολή του Δέλτα στη Σουλίνα μας περίμενε μια μεγάλη έκπληξη, η κ. Αγγελική Νεράντζη να διδάσκει τους ελληνικούς χορούς/γλώσσα, ακόμη στη Ρουμανία τα ζωγραφιστά μοναστήρια της Μπουκοβίνα, ζωντανά μεσαιωνικά φεστιβάλ, αρχιτεκτονικές-λαϊκές-χριστιανικές παραδόσεις, το «σπίτι του λαού» στο Βουκουρέστι κατά Τσαουσέσκου. Η συνέχεια στη Μολδαβία στο μεγαλύτερο κελάρι του κόσμου στην Cricova, και από το 2006 το μη αναγνωρισμένο κράτος της Υπερδνειστερίας να έχει προαναγγείλει την κρίση στην Ουκρανία.

 

Βουλγαρία & Σκόπια

https://www.eduportal.gr/taxidi126-127/

Στη Βουλγαρία όλα φαίνονται να κυλούν ήρεμα με μια αργή κίνηση που δεν μεταβάλλει τίποτα. Όμως αυτή ταξιδεύει, σε χρόνους μετά-σοβιετικούς, βαθιά χριστιανικούς και αρχαίους. Από το αρχαίο μέτρο/αρμονία ξαφνικά βρισκόμαστε μέσα στη χριστιανική αποκάλυψη, από τις αρχαίες πόλεις της Φιλιππούπολης, της Οδησσού και της Μεσημβρίας, το συγκινητικό Τύμβο των Θρακών στο Κανζαλάκ, στο Μοναστήρι της Ρίλα, στον Καθεδρικό και στην Κρύπτη του Αλεξάνδρου Νιέφσκι, στις Μονολιθικές Εκκλησίες του Ιβάνοβο, στην «Πόλη των Τσάρων» το Βέλικο Τάρνοβο και παντού, τα απροσπέλαστα ογκώδη κτίρια της σοβιετικής αρχιτεκτονικής που η νεότερη γενιά θα ήθελε να μην υπάρχουν. Τα Σκόπια από την άλλη στην κεντρική πλατεία της χώρας, στις δυο όχθες του Vardar που συνδέονται με το παλιό πέτρινο γεφύρι Dusan, εκεί έχουν επιλέξει να κατασκευάσουν ένα «νεόκτιστο αρχαιολογικό πάρκο» προκαλώντας εσωτερικές και εξωτερικές αντιδράσεις.

 

Αλβανία, Κόσσοβο & Βοϊβοντίνα

https://www.eduportal.gr/taxidi123-125/

Δίπλα μας βρίσκεται μια χώρα έκπληξη, η Αλβανία! Οι πολιτιστικές μας επισκέψεις λιγοστές, οι εμπορικές συναλλαγές εκτεταμένες. Όμως εδώ ίσως βρίσκονται τα καθαρότερα ποτάμια και βουνά της Ευρώπης, και πολλοί θαυμαστοί πολιτιστικοί θησαυροί: οι Ιλλύριοι, οι Αρχαίοι Έλληνες, το Αρχαίο Βουθρωτό με το Ιερό του Ασκληπιού, το πέρασμα των Ρωμαίων, των Βυζαντινών, των Οθωμανών, ο πολιτισμός της πέτρας, η θλιβερή «πυραμίδα του Χότζα». Από το τέλος του κομμουνιστικού καθεστώτος το 1991 η χώρα απογειώθηκε στους δέκα κορυφαίους τουριστικούς προορισμούς. Στην Αλβανία μας φιλοξένησε ο μουσικός Lorenc Pushi, ενώ για τον αγώνα της Ελληνικής Μειονότητας μας μίλησε ο ποιητής-γλύπτης Κώστας Σέργιος. Επίσης είδαμε την απαγορευμένη μέθοδο άντλησης πετρελαίου με «υδραυλική ρωγμάτωση», το εκκρεμές της ιστορίας στο Κόσοβο και για μια ακόμη φορά την ανάμιξη των ευρωπαϊκών πληθυσμών στην αυτόνομη περιοχή της Βοϊβοντίνα.

 

Κύπρος, Ελλάδα & Άγιος Μαρίνος 

https://www.eduportal.gr/taxidi_cy-gr/

Από τον Καναδά η Σκεύη Λουκά θυμάται την τουρκική εισβολή στην Κύπρο: «…Οι δικοί μου πήγανε στο χωριό «Αχερίτου». Δεν είχαν τίποτα μαζί τους. Μόνο μια κουβέρτα που πήρε βιαστικά η μάνα μου και δυο-τρία ψωμιά που ζύμωσε η ίδια. Είχαν ελπίδες ότι θα επιστρέψουν σε λίγες μέρες». Το 2005 επέστρεψε στο κατεχόμενο χωριό της «Γενάγρα»: «Ήθελα ένα πράγμα μόνο. Να δω τον όμορφο κάμπο που πάντα ήταν γεμάτος αγριολούλουδα. Ήταν Μάρτιος και περίμενα να μαζέψω ξανά τα αγριολούλουδα, όπως έκανα πάντα! Αλλά αυτά τούτη τη φορά δεν υπήρχαν, πολύ λίγα έμειναν. Σαν να είχαν και αυτά θλίψη. Έφυγα από εκεί πολύ λυπημένη». Δυο νέοι και αγαπητοί συνάδελφοι, ο Χριστόδουλος Αργυρού και η Ραφαέλλα Πολυβίου, μας μιλούν για τη συνεχιζόμενη τουρκική εισβολή κατά των γενεών της Κύπρου. Στην Ελλάδα αναζητούμε «την πόλη σύμβολον της κοινωνίας» και «την ύπαιθρο σύμβολο της αγάπης και της σοφίας». «Η ανθρώπινη κοινωνία και η ωραιότητα της φύσης πρέπει να απολαμβάνονται μαζί…». Στον Άγιο Μαρίνο θαυμάσαμε ένα από τα αρχαιότερα κράτη-προπύργια της δημοκρατίας.

 

Τουρκία & Συρία

https://www.eduportal.gr/taxidisyriaturkey/

Το ταξίδι μας επιστρέφει στη μεσόγειο και τη γείτονα Τουρκία, με δυο πολύ ενδιαφέρουσες συζητήσεις, με τον Δρ Ouzir Ok, Λέκτορα στο Τμήμα Θεολογίας και Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Πόντου, και τον Δρ Abdullah Sahim, Λέκτορας στο Τμήμα Εκπαίδευσης στις Μουσουλμανικές Σπουδές του Πανεπιστημίου του Birmingham, ανταλλάσσοντας απόψεις για τις έχθρες του παρελθόντος και τις δυνατότητες του αύριο. Η αδύναμη ισλαμική δυναμική της Οθωμανικής αυτοκρατορίας δεν μπόρεσε ούτε να επιβιώσει, ούτε να προωθήσει τις δυναμικές διεργασίες της αναγέννησης και της βιομηχανικής επανάστασης. Από το 1923, το νεοσύστατο τουρκικό κράτος, προώθησε, όπως άλλωστε συνέβη σε όλες τις χώρες, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αποσκοπούσε στην ενίσχυση του εθνικισμού αλλά και την εκπαιδευτική στροφή από την παραδοσιακή ισλαμική θρησκευτική διδασκαλία (madresa), στην κοσμική κατήχηση (secular) (Sahim, 2001; Polat, 2001). Όμως, οι Savran, Tanor και Vassaf (1985), σημειώνουν την παρέμβαση του στρατιωτικού καθεστώτος της Τουρκίας, το οποίο συχνά υπερβαίνει τα όρια του Συντάγματος. Η παρατήρηση του Μάριου Πλωρίτη παραμένει επίκαιρη: «Το βασικό πρόβλημα είναι αν πράγματι η Τουρκία μοιάζει και συμπεριφέρεται σαν δυτικοευρωπαϊκή χώρα. Η απάντηση δεν σηκώνει παρερμηνείες: σε ό,τι αφορά τη δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη μεταχείριση των μειονοτήτων και τον ρόλο των ενόπλων δυνάμεων, λειτουργεί με τελείως διαφορετικούς κανόνες» (εφημερίδα Το Βήμα, Πλωρίτης, 02-03-1997).

Μέσα σε αυτό το κλίμα, θα μπορούσαμε στην Ελλάδα και την Τουρκία να έχουμε κοινά βιβλία ιστορίας, όπως αποφάσισαν οι Γάλλοι και οι Γερμανοί, με τη συγγραφή κοινού βιβλίου ιστορίας για τους μαθητές ηλικίας 11-14 ετών; Η ειρηνική συνύπαρξη στην ταραγμένη περιοχή των Βαλκανίων έχει ανάγκη από πρωτοβουλίες προς αυτήν την κατεύθυνση, αμβλύνοντας τις εντυπώσεις που οξύνουν. Έτσι για παράδειγμα, στα ελληνικά βιβλία της ιστορίας γράφουμε για την πτώση της Κωνσταντινούπολης το 1453, «η άλωση της Κωνσταντινούπολης σήμαινε σκλαβιά», ενώ οι Τούρκοι αναφέρουν την «κατάκτηση της Βαλκανικής». Για την Ελληνική επανάσταση του 1821 σημειώνουμε τον «απελευθερωτικό αγώνα που οδήγησε στη δημιουργία του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους», ενώ οι Τούρκοι γράφουν για την «εκδήλωση αγνωμοσύνης προς τους Οθωμανούς που κυβερνούσαν με δικαιοσύνη και ανοχή». Για τη Μικρασιατική καταστροφή του 1822 τα ελληνικά βιβλία αναφέρουν ότι τα «ελληνικά στρατιωτικά τμήματα αποβιβάστηκαν στην Ιωνία για την τήρηση της τάξης και την προστασία των χριστιανικών λαών», ενώ τα τούρκικα βιβλία τονίζουν τις «επιθέσεις των ελληνικών στρατευμάτων κατά των αμάχων». Τέλος, για την εισβολή του Αττίλα στην Κύπρο το 1974 αναφέρουμε «εισβολή με εκτελέσεις και απάνθρωπες βιαιότητες τα τουρκικά στρατεύματα ανάγκασαν τους Έλληνες να καταφύγουν στο ελεύθερο τμήμα του νησιού», ενώ οι τούρκοι την αναφέρουν ως την «απόβαση ειρήνης για να αποτραπούν επεισόδια εις βάρος των Τουρκοκυπρίων παρόμοια με εκείνα που έγιναν μετά το 1960» (εφημερίδα Το Βήμα, 16-11-2003: 74). Όσο όμως παραμένουν ανοιχτά τα εθνικά μας θέματα, το πιθανότερο είναι ότι, θα συνεχίσουν να υπάρχουν αποκλίσεις στα εκπαιδευτικά μας συγγράμματα.

«Σταματώντας στο δάσος ένα χιονισμένο δειλινό/ Νομίζω ότι ξέρω ποιανού δάσος είναι αυτό/ Κι όμως το σπίτι του είναι στο χωριό/ Έτσι δεν θα με δει να σταματώ εδώ το δάσος του γεμάτο από χιόνι για να δω/ Το μικρό μου άλογο/ με θεωρεί παράλογο/ Ούτε μια φάρμα κοντά/ ανάμεσα στα δέντρα και στην παγωμένη λίμνη/ Το πιο σκοτεινό απόγευμα του χρόνου/ είναι σιμά/ Της σέλας τα κουδούνια χτυπά/ σαν να με ρωτά/ αν σκέφτομαι σωστά/ Ο μόνος άλλος ήχος/ ο αγέρας και οι νιφάδες του χιονιά/ Το δάσος είναι ωραίο/ βαθύ και σκοτεινό/ Αλλά εγώ/ έχω υποσχέσεις που κρατώ/ Και χιλιόμετρα να κάνω/ πριν αποκοιμηθώ» (Robert Lee Frost, 1874-1963).

Η σειρά «το ταξίδι» συνεχίζεται…


 

Ξενόγλωσσες & Ελληνόγλωσσες παραπομπές

  • Acker, S., Megarty, J., Nisbet S., and Hoyle, E. (1980) (Eds.) World Yearbook of Education 1984: Women and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Alexander, R. (2001) Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.
  • Allman, P. (1999) Revolutionary Social Transformation: Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education. London: Bergin & Garvey.
  • Ashraf, S. and Hirst, P. (1994) Religion and Education: Islamic and Christian Approaches. Cambridge: The Islamic Academy.
  • Baranovic, B. (2001) History textbooks in post-war Bosnia and Herzegovina, Intercultural Education, 12(1), 14-25.
  • Bartlett, D. and Rayne, S. (1997) Grounded theory – Its basics, rational and procedures. In: G. McKenzie, J. Powell and R. Usher (Eds) Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. London: Falmer Press.
  • Bell. G. (1995) Educating European Citizens. Citizenship Values and the European Dimension. London: David Fulton Publishers.
  • Beresford-Hill, P. (1998) Education and Privatization in Eastern Europe and the Baltic Sates. Wallingford: Triangle.
  • Berg, B. (1995) Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 2nd edn. Boston: Allyn and Bacon.
  • Berner, B. (1980) New Technology and Women’s Education in Sweden. In: S. Acker, J. Megarty, S. Nisbet and E. Hoyle (1980) (Eds.) World Yearbook of Education 1984: Women and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Best, J. and Kahn, J. (1986) Research in Education, 5th edn. London: Prentice-Hall.
  • Birzea, C. (1994) Educational Policies of the Countries in Transition. Paris: Council of Europe.
  • Brock, C. and Tulasiewicz, W. (1994) Education in a Single Europe. London: Rutledge.
  • Bruner, J. (1986) Actual Minds, Possible Words. Cambridge: Harvard University Press.
  • Burrell, M. and Morgan, G. (1979) Sociological Paradigms and Organizational Analysis. London: Heinemann Educational Books.
  • Burtonwood, N. (1986) The Culture Concept in Educational Studies. London: fer-Nelson.
  • Carnoy M. (1999) Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Now. Paris: UNESCO.
  • Chaiklin, S. (2001) The Theory and Practice of Cultural–Historical Psychology. London: Aarhus University Press.
  • Cohen, L. and Manion, L. (1994) Research Methods in Education, 2nd edn. London: Routledge.
  • Coleman, P. (1998) Parent, Student, and Teacher Collaboration: The Power of Three. London: Corwin Press inc.
  • Coulby, D. (1997) Geopolitics Language Education and Citizenship in the Baltic States: Estonia, Latvia and Lithuania. In: D. Coulby, J. Gundaara. and C. Jones (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Coulby, D., Gundaara, J., and Jones, C. (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Cousin, O. (2001) Changing Cultures and Schools in France. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Damianova-Ivanova, A. (1995) Secondary Education in Bulgaria. Strasbourg: Council of Europe Press.
  • Daniels, H and Garner, P. (2000) Inclusive Education: Challenges in the New Millennium. London: Kogan Press.
  • Davies, B. and Evans, J. (2001) Changing Cultures and Schools in England and Wales. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Domovic, V., Godler, Z. and Prevision, V. (2001) Stream ling for democracy: intercultural predispositions of the Croatian secondary school population, Compare, 5-11.
  • Egrand, L. (1985) The Present State of Educational Research in France. In: J. Nisbet, J. Megarry and S. Nisbet, S. (1985) (Eds.) World Yearbook of Education 1985: Research Policy and Practice. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Falaturi, A. (1990) Islam in Religious Education Textbooks in Europe. Germany: The Islamic Scientific Academy.
  • Frynjulf, P. (1995) Secondary Education In Norway. Paris: Council of Europe Press.
  • Gall, M. D., Borg, W. R. and Gall, J. P. (1996) Educational Research: An Introduction, 6th edn. New York: Longman Publishers USA.
  • Glaser, B. and Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine.
  • Gombrich, Ε. (1998) Το Χρονικό της Τέχνης. (μτφρ. Λ. Κασδαγλή). Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
  • Grant, C. (1999) Multicultural research: A Reflective Engagement with Race, Class, Gender and Sexual Orientation. London: Falmer Press.
  • Grant, N. (1981) The Education of Linguistic Minorities in the USSR. In: J. Megarry, S. Nisbet and E. Hoyle (1981) (Eds.) World Yearbook of Education 1981: Education of Minorities. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Grant, N. and Bell, R. (1995) Block 7, Education in Europe. Milton Keynes: The Open University Press.
  • Guba, E. and Lincoln, Y. (1985) Naturalistic Inquiry. London and Newbury Park: Sage.
  • Habermas J. (1973) Theory and Practice. Boston: Beacon Press.
  • Hanley, E. (2001) Reconsidered: the political dimension of educational stratification in state-socialist Czechoslovakia, Sociology and Education, 74, 25-43.
  • Hapgood, K. And Fennes, H. (1997) Intercultural Learning in the Classroom. London: the Federation of AFS Organizations in Europe.
  • Harber, C. (1997) Education, Democracy and Political Development in Africa. London: Sussex Academic Press.
  • Hinton, O. (1997) Intercultural Education in France. In: D. Coulby, J. Gundaara. and C. Jones (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Holloway, I. (1997) Basic Concepts for Qualitative Research. Oxford: Blackwell Science.
  • Husen, T. (1988) Research Paradigms in Education. In: J. Keeves (Ed.) Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.
  • James, C. (2001) Making teaching relevant: toward an understanding of students’ experience in a culturally «different» Sweden, Pedagogy, Culture and Society, 9(3), 407-426.
  • Jamieson, M., Parlett, M. and Pocklington, K. (1977) Towards Integration. Windsor: NFER.
  • Kerr, Σ. (1995) Teachers’ Continuing Education and Russian School Reform. Paper prepared for presentation at the Conference of the American Association for the Advancement of Slavic Studies, Washington.
  • Kumar, R. (1999) Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. London: Sage.
  • Kwiran, M. (2001) Changing Cultures and Schools in Germany. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Leino, M. and Lahema, E. (2002) Constructing and educating «problem children»: case of post-communist Estonia, International Journal of Inclusive Education, 6(1), 17-31.
  • Lemmer, E. (2003) Contemporary Education: Global Issues and Trends. Sandton: Interpak, kwazulu-Natal.
  • Mahalingam, R. and McCarthy, C. (2000) Multicultural Curriculum. London: Routledge.
  • Marcuse, H. (1978) Ο Μονοδιάστατος Άνθρωπος, Β’ Έκδοση, μτφρ. Μ. Λυκούδη. Αθήνα: Παπαζήση.
  • Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1984) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods. London, Newbury Park: Sage.
  • Mittler, P, Brouilletette, R. and Harris, D. (1993) (Eds.) World Yearbook of Education 1993: Special Needs Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
  • Muckle, J. (1993) Education in Russia Past and Present. Nottingham: J. Y. Muckle.
  • Mακρυνιώτη, Δ. (1999) H γλώσσα των δικαιωμάτων στην εκπαίδευση: μια πρώτη συζήτηση, Virtual School, The sciences of Education Online, 2 (1). http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/MakryniotiDiscourse.html.
  • Nalgo, A. and Nut, N. (1993) Learning the Hard way. London: World University Service.
  • Nixon, J., Martin, J., McKeown, P. and Ranson, S. (1996) Encouraging leaning. Towards a Theory of the learning School. Buckingham: Open University Press.
  • Norberg, K. (2001) The constitutive values of Swedish schooling: a challenge to the inner life of schools, Pedagogy, Culture and Society, 9(3), 371-386.
  • Pakhomow, N. and Touptalov, Y. (1993) In Search of New Approaches to Basic Education and the Evaluation of Learning Achievement in the last Days οf the USSR. Paris: UNESCO.
  • Parlett, M. and Hamilton, D. (1976) Evaluation as illumination. In: D. Tawney (Ed.) Curriculum Evaluation Today: Trends and Implications. London: Macmillan Education Ltd.
  • Phillips, D. and Kaser, M. (1992) Education and Economic Change in Eastern Europe and the Former Soviet Union. Wallingford: Triangle Books.
  • Polat, F. (2001) Changing attitudes of school psychologists towards pupils with special educational need in Turkey, European Journal of Special Education, 16(1), 55-64.
  • Powney, J. and Watts, D. M. (1987) Interviewing in Educational Research. London: Routledge & Kegan Paul.
  • Pritchard, R. (2002) Was East German education a victim of West German ‘colonization after unification’?, British Association for International and Comparative Education, 26, 78-91.
  • Puurula, A., Neil, S., Vasileiou, L., Husbands, C., Lang, P., Katz, Y., Romi, S., Menezes, I. and Vriens, L. (2001) Teacher and student attitudes to affective education: a European collaborative research project, Compare, 31(2), 165-185.
  • Reason, P. and Rowan, J. (Eds) (1996) Human Inquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research. New York: John Wiley & Sons Ltd.
  • Robson, C. (1996) Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell.
  • Schott, D. and Usher, R. (1999) Researching Education: Data, Methods and Theory in Educational Enquiry. London: Cassell.
  • Schuster, R. and Ogilvy, J. (1980) The Emergent Paradigm: Changing Patterns of Thought and Belief. Analytical Report No. 7. Values and Lifestyles Program, SRI International. Calif: Menlo Park.
  • Shaw, M. and Ormstron, M. (2001) Values and vodka: cross-cultural anatomy of an Anglo-Russian educational project, International Journal of Educational Development, 21, 119-133.
  • Silverman, D. (2000) Doing Qualitative Research. A Practical Handbook. London: Sage Publications.
  • Sobkin, V. (2000) Education and the problem of social inequality in Russia, International Journal of Inclusive Education, 5(2/3), 293-303.
  • Soderquist – Kiskira, M. (2001) Η κρατική εκπαίδευση στη Σουηδία: Μερικά θέματα επικαιρότητας στο κατώφλι της τρίτης χιλιετίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 121, 111-115.
  • Taylor, P. and Mulhall, A. (2001) Linking learning environments through agricultural experience – enhancing the learning process in rural primary schools, International Journal of Educational Development, 21, 135-148.
  • Tibbitts, F. (2001) Prospects of civics education in transitional democracies: results of an impact study in Romanian classrooms, Intercultural Education, 12(1) 28-41.
  • Tomlinson, P. (1989) Having it both ways: Hierarchical focusing as research interview method, British Educational Research Journal, 15(2), 155-176.
  • Webber, S. (2000) School, Reform and Society in the New Russia. London: Macmillan Press Ltd.
  • Westbuty, I., Horman, S. and Riquarts, K. (2000) Teaching and Reflective Practice: the German Didactic Tradition. London: Lawrence Erlbaum.
  • Woodrow, D. (2001) Cultural determination of curricula, theories and practices, Pedagogy, Culture and Society, 9(1), 21-28.
  • Αλιμπράντη – Μαράτου, Λ. (2002) Διακρατικός Οδηγός για τη Μονογονεΐκότητα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
  • Δάμιαλη Σ., Μουρτζίνου Ε., και Πολύζου Δ. (1999) Παιδιά σε ανάγκη, Virtual School, The sciences of Education Online, 1(4).
  • Ιακώβου, Βίκυ (2008), «Η Κριτική Θεωρία και η Νεωτερικότητα», στο Σ. Κονιόρδος (επιμ.), Κοινωνική Σκέψη και Νεωτερικότητα. Αθήνα: Gutenberg.
  • Καλτσούνη-Νόβα, Χ. και Γιώτη, Α. (2002) Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την προοπτική της εκπαίδευσης στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ενοποίησης Περιεχόμενο σπουδών και ευρωπαϊκή ταυτότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 126, 91-102.
  • Κουτάντος, Δ. (2012) Ο Μεταεθνικός Αστερισμός (της κρίσης) http://goo.gl/IdJGDg
  • Νικόδημος (2011) Το Ταξίδι ενός Αθώου. Αθήνα: Λιβάνης.
  • Τάσης, Θ. (2007) Καστοριάδης: Μια Φιλοσοφία της Αυτονομίας. Αθήνα: Ευρασία.
  • Φραντζή, Π. και Φωτεινός, Δ. (2001β) Εκπαιδευτικά συστήματα: Ελλάδας Αγγλίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 117, 82-95.
  • Φραντζή, Π. και Φωτεινός, Δ. (2001γ) Εκπαιδευτικά συστήματα: Ισπανίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119, 103-114.
  • Φωτόπουλος, Νίκος (2008), «Από τον Μονοδιάστατο Άνθρωπο στην Αποικιοποίηση του Βιοκόσμου: Χέρμπερτ Μαρκούζε και Γιούργκεν Χάμπερμας απέναντι στη Νεωτερικότητα», στο Σ. Κονιόρδος (επιμ.), Κοινωνική Σκέψη και Νεωτερικότητα. Αθήνα: Gutenberg.
  • Χάινε, Ε. (χ.χ.) Οι Εξόριστοι Θεοί, μτφρ. Ματίνα Σιάκη. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Share Button