Θεάσεις: 26
Της Ελίνας Τρωγάδα, Ψυχολόγος – Ψυχοθεραπεύτρια
Είναι 10:15 και το μάθημα έχει ήδη διακοπεί τέσσερις φορές.
«Κάθισε, σε παρακαλώ».
«Άνοιξε το βιβλίο σου».
«Μην ενοχλείς τον διπλανό σου».
«Το συζητήσαμε και χθες».
Ο εκπαιδευτικός έχει απέναντί του άλλα είκοσι τέσσερα παιδιά. Πρέπει να συνεχίσει. Κάποια έχουν αρχίσει να γελούν, κάποια εκνευρίζονται και κάποιο περιμένει ακόμη βοήθεια στην άσκηση.
Και κάπου εκεί μπορεί να σχηματιστεί μια σκέψη που δύσκολα λέγεται δυνατά:
«Αν δεν ήταν αυτό το παιδί, η τάξη θα λειτουργούσε μια χαρά».
Μπορεί.
Μπορεί όμως και όχι.
Γιατί το παιδί που αναστατώνει περισσότερο μια τάξη δεν είναι πάντα απλώς «το πρόβλημα» της τάξης. Μερικές φορές είναι εκείνο που κάνει περισσότερο ορατό κάτι που διαφορετικά θα παρέμενε αθέατο.
Και πριν βιαστούμε να ρωτήσουμε «τι έχει αυτό το παιδί;», ίσως αξίζει να δοκιμάσουμε μια
διαφορετική ερώτηση:
Τι συμβαίνει εδώ;
Το παιδί δεν γεννιέται μαθητής
Ένα παιδί δεν γεννιέται γνωρίζοντας πώς να περιμένει τη σειρά του, να αντέχει τη ματαίωση, να παραμένει καθισμένο όταν βαριέται, να συγκρατεί μια παρόρμηση, να χάνει χωρίς να καταρρέει, να θυμώνει χωρίς να χτυπά, να αποτυγχάνει χωρίς να εγκαταλείπει.
Όλα αυτά μαθαίνονται. Και δεν μαθαίνονται από όλα τα παιδιά με τον ίδιο ρυθμό.
Αυτό που συχνά αποκαλούμε «δύσκολο παιδί» μπορεί να είναι ένα παιδί που, σε μια συγκεκριμένη περίοδο της ανάπτυξής του και μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον,
δυσκολεύεται περισσότερο από τα υπόλοιπα να προσαρμόσει τη συμπεριφορά του στις απαιτήσεις του συνόλου.
Η διαφορά στη διατύπωση είναι ουσιαστική. Το «είναι δύσκολος» μετατρέπει μια συμπεριφορά σε χαρακτηριστικό του παιδιού. Το «δυσκολεύεται» αφήνει χώρο για να αναρωτηθούμε γιατί — και κυρίως αφήνει χώρο για αλλαγή.
Τα παιδιά μιλούν και χωρίς λέξεις
Η συμπεριφορά είναι ένας από τους βασικούς τρόπους με τους οποίους τα παιδιά επικοινωνούν όσα ακόμη δεν μπορούν να αναγνωρίσουν, να οργανώσουν ή να εκφράσουν με λόγια. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι κάθε συμπεριφορά κρύβει ένα τραύμα. Ούτε ότι κάθε δυσκολία του παιδιού ξεκινά από το σπίτι. Ούτε, βέβαια, ότι κάθε παιδί που διακόπτει έχει μια διάγνωση.
Τα παιδιά είναι παιδιά. Δοκιμάζουν. Αντιδρούν. Παλινδρομούν. Ζηλεύουν. Διεκδικούν. Θυμώνουν. Αναζητούν προσοχή. Δυσκολεύονται να αυτορυθμιστούν. Περνούν αναπτυξιακές φάσεις που τα αναστατώνουν. Και κάποιες φορές κάνουν απλώς κάτι που δεν πρέπει να κάνουν.
Η ψυχολογία δεν χρειάζεται να μετατρέπει κάθε παιδική συμπεριφορά σε σύμπτωμα. Χρειάζεται όμως να μας θυμίζει ότι αυτό που βλέπουμε δεν είναι πάντοτε ολόκληρη η ιστορία.
Ένα παιδί, για παράδειγμα, κάνει φασαρία κάθε φορά που πλησιάζει η σειρά του να διαβάσει.
Είναι «διασπαστικό»;
Μπορεί.
Μπορεί όμως να δυσκολεύεται στην ανάγνωση. Να φοβάται ότι θα εκτεθεί. Να έχει ήδη βιώσει το γέλιο των συμμαθητών του. Ή να έχει ανακαλύψει κάτι εξαιρετικά αποτελεσματικό: ότι είναι ασφαλέστερο να γίνει εκείνος που κάνει τους άλλους να γελούν παρά εκείνος με τον οποίο θα γελάσουν.
Η ίδια συμπεριφορά μπορεί να έχει πολύ διαφορετικές αφετηρίες.
Γι’ αυτό, πριν από την ερμηνεία, χρειάζεται παρατήρηση. Πότε συμβαίνει; Τι προηγήθηκε; Με ποιους; Τι ακολουθεί;
Και ίσως η πιο αποκαλυπτική ερώτηση: Πότε δεν συμβαίνει;
Ξέρουμε τι δεν μπορεί. Ξέρουμε τι μπορεί;
Σήμερα γνωρίζουμε πολύ περισσότερα για τη ΔΕΠΥ, τις μαθησιακές δυσκολίες, το φάσμα του αυτισμού και τις συναισθηματικές ή συμπεριφορικές δυσκολίες. Αυτό είναι κατάκτηση.
Παιδιά που κάποτε χαρακτηρίζονταν απλώς «τεμπέλικα», «αδιάφορα», «κακομαθημένα» ή «ανεπίδεκτα» μπορούν σήμερα να κατανοηθούν και να υποστηριχθούν καλύτερα.
Αλλά υπάρχει μια λεπτή γραμμή ανάμεσα στο «γνωρίζω τη δυσκολία σου για να μπορέσω να σε βοηθήσω» και στο «σε γνωρίζω μέσα από τη δυσκολία σου».
Η διάγνωση είναι εργαλείο. Δεν είναι ταυτότητα.
Η σύγχρονη βιβλιογραφία μάς προειδοποιεί ότι οι διαγνωστικές ετικέτες μπορούν, υπό συγκεκριμένες συνθήκες, να επηρεάσουν ακόμη και τις προσδοκίες που διαμορφώνουν οι
ενήλικες για τις δυνατότητες ενός παιδιού.
Κι εδώ ίσως υπάρχει ένα κενό. Έχουμε μάθει να περιγράφουμε με μεγάλη ακρίβεια τι δυσκολεύεται να κάνει ένα παιδί.
Πού γράφουμε τι μπορεί να κάνει;
Πού καταγράφονται το χιούμορ του, η περιέργεια, η δημιουργικότητα, η ευαισθησία, η επιμονή, η φαντασία, η μουσικότητα, η ικανότητά του να συνδέεται, ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο σκέφτεται;
Μια διάγνωση μπορεί να περιγράψει μια δυσκολία. Δεν μπορεί να περιγράψει ένα παιδί.
«Καταλαβαίνω γιατί το έκανες. Και πάλι δεν μπορείς να το κάνεις»
Και κάπου εδώ συναντάμε ένα από τα δυσκολότερα ζητήματα της εποχής μας: τα όρια.
Για πολλά χρόνια το όριο ήταν στενά συνδεδεμένο με τον φόβο. «Θα κάνεις αυτό επειδή το λέω εγώ». Η εξουσία του ενηλίκου αρκούσε ως επιχείρημα. Η τιμωρία, η ντροπή και ο φόβος χρησιμοποιήθηκαν επί δεκαετίες ως παιδαγωγικά εργαλεία.
Δικαίως απομακρυνθήκαμε από αυτή την αντίληψη.
Μήπως όμως, μαζί με τον φόβο, μπερδέψαμε λίγο και το ίδιο το όριο;
Σήμερα μοιάζουμε συχνά να ταλαντευόμαστε ανάμεσα σε δύο επιλογές: ή θα επιβληθούμε ή θα κατανοήσουμε.
Δεν χρειάζεται να επιλέξουμε.
Μπορώ να καταλάβω γιατί θύμωσες και να μην επιτρέψω να χτυπήσεις. Μπορώ να ακούσω ότι δυσκολεύεσαι και να μη δεχθώ να πετάξεις το βιβλίο. Μπορώ να αναγνωρίσω ότι αισθάνεσαι αδικημένος και να σου ζητήσω να μη βρίζεις.
Η κατανόηση δεν καταργεί το όριο. Και το όριο δεν χρειάζεται να καταργεί τη σχέση.
Ίσως αυτό είναι ένα από τα καινούργια εργαλεία που ακόμη μαθαίνουμε ως γονείς, εκπαιδευτικοί και κοινωνία: πώς βάζουμε όρια χωρίς να τρομοκρατούμε και πώς κατανοούμε χωρίς να επιτρέπουμε τα πάντα.
Δεν φταίει. Αλλά πρέπει να βρίσκεται μέσα στη λύση Άλλο ενοχή και άλλο ευθύνη.
Ένα παιδί δεν επέλεξε να δυσκολεύεται στην αυτορρύθμιση. Δεν επέλεξε μια μαθησιακή δυσκολία. Δεν είναι υπεύθυνο για τις συνθήκες μέσα στις οποίες μεγάλωσε και ασφαλώς δεν διαθέτει τις ψυχικές δεξιότητες ενός ενήλικα.
Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρέπει να μείνει έξω από τη λύση.
Πολλές φορές, όταν ένα παιδί δυσκολεύεται, όλοι μιλούν γι’ αυτό. Ο γονιός με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός με τον ειδικό. Ο ειδικός με τον γονιό.
Και το παιδί;
Ανάλογα πάντα με την ηλικία και τις δυνατότητές του, χρειάζεται σταδιακά να μάθει να αναρωτιέται: Τι μου συνέβη πριν θυμώσω; Τι με δυσκολεύει; Τι κάνω όταν αισθάνομαι ότι δεν μπορώ; Πώς επηρεάζει αυτό που κάνω τους άλλους; Τι μπορώ να δοκιμάσω διαφορετικά την επόμενη φορά;
Ένα παιδί δεν χρειάζεται να θεωρηθεί ένοχο για τη δυσκολία του ώστε να μάθει να αναλαμβάνει ευθύνη για τη συμπεριφορά του.
Αυτό δεν είναι τιμωρία. Είναι μέρος του μεγαλώματος.
«Μα στο σπίτι δεν το κάνει ποτέ»
Πόσες φορές έχει ακούσει αυτή τη φράση ένας εκπαιδευτικός;
Και πόσες φορές ένας γονιός έχει ακούσει: «Μπορεί εσείς να μη το βλέπετε, αλλά στην τάξη έχουμε σοβαρό πρόβλημα».
Κι αν δεν κάνει λάθος κανείς;
Ένα παιδί τετ α τετ και ένα παιδί μέσα σε μια ομάδα δεν λειτουργεί απαραίτητα με τον ίδιο τρόπο.
Η ομάδα ενεργοποιεί πράγματα: την ανάγκη να ανήκουμε, να ξεχωρίζουμε, να μη γελοιοποιηθούμε, να αποκτήσουμε θέση, να ακολουθήσουμε, να αντισταθούμε, να κάνουμε τους άλλους να γελάσουν, να μη γίνουμε εμείς εκείνοι με τους οποίους θα γελάσουν.
Γι’ αυτό η διαφορετική συμπεριφορά στο σπίτι και στο σχολείο δεν είναι απόδειξη ότι κάποιος δεν γνωρίζει καλά το παιδί.
Είναι πληροφορία.
Τι υπάρχει στο ένα περιβάλλον και όχι στο άλλο; Τι απαιτεί από το παιδί η ομάδα; Τι αλλάζει όταν βρίσκεται μόνο του με έναν ενήλικα; Πότε εμφανίζεται η δυσκολία και πότε υποχωρεί;
Για να γίνουν όμως αυτές οι πληροφορίες χρήσιμες χρειάζεται κάτι που συχνά έχει τραυματιστεί στη σχέση οικογένειας και σχολείου: εμπιστοσύνη.
Όχι για να συμφωνούν πάντα γονείς και εκπαιδευτικοί. Αλλά για να μπορούν να πιστέψουν ότι ο άλλος βλέπει μια διαφορετική πλευρά του ίδιου παιδιού και όχι ότι βρίσκεται απέναντί τους.
Κι αν το παιδί μάς δείχνει κάτι για ολόκληρη την τάξη;
Μια τάξη δεν είναι είκοσι πέντε παιδιά που έτυχε να βρίσκονται στο ίδιο δωμάτιο. Είναι ομάδα.
Και κάθε ομάδα αποκτά τη δική της ζωή. Δημιουργεί ρόλους, σχέσεις, συμμαχίες, συγκρούσεις, αποδοχή, απόρριψη. Υπάρχουν παιδιά που καταφέρνουν να βρουν εύκολα τη θέση τους και άλλα που δυσκολεύονται. Παιδιά που γίνονται αόρατα και παιδιά που γίνονται τόσο ορατά ώστε τελικά όλοι να περιμένουν από αυτά την επόμενη αναστάτωση.
Η έρευνα επιβεβαιώνει τη σημασία των σχέσεων εκπαιδευτικού–μαθητή και των σχέσεων μέσα στη σχολική ομάδα για τη συμπεριφορά, τη συμμετοχή, το αίσθημα του ανήκειν και την ψυχική ευεξία των παιδιών.
Αυτό δεν σημαίνει ότι η τάξη προκαλεί κάθε δύσκολη συμπεριφορά. Και ασφαλώς δεν σημαίνει ότι «φταίει ο εκπαιδευτικός».
Σημαίνει όμως κάτι που αξίζει να εξετάσουμε:
Μερικές φορές το παιδί που δυσκολεύει περισσότερο μια τάξη λειτουργεί σαν μεγεθυντικός φακός.
Μπορεί να κάνει περισσότερο ορατές εντάσεις, ρόλους ή δυσκολίες που μέσα στην ομάδα υπάρχουν ήδη.
Γι’ αυτό δίπλα στην ερώτηση «Τι έχει αυτό το παιδί;» ίσως πρέπει να τοποθετήσουμε και μία δεύτερη:
«Τι συμβαίνει σε αυτό το παιδί όταν βρίσκεται σε αυτή την τάξη;»
Έχει βρει θέση; Μπορεί να κάνει λάθος χωρίς να εκτεθεί; Υπάρχουν ώρες ή μαθήματα στα οποία λειτουργεί διαφορετικά; Υπάρχουν εκπαιδευτικοί με τους οποίους δυσκολεύεται λιγότερο; Υπάρχουν παιδιά δίπλα στα οποία αλλάζει η συμπεριφορά του;
Και αν ναι, τι μας λέει αυτό;
Και ποιος φροντίζει τον εκπαιδευτικό;
Κάπου εδώ υπάρχει ένας άνθρωπος που συχνά εξαφανίζεται από τις συζητήσεις μας για τα παιδιά.
Ο εκπαιδευτικός.
Του ζητάμε να διδάξει. Να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία. Να παρατηρήσει. Να εντοπίσει δυσκολίες. Να βάλει όρια χωρίς να γίνει αυταρχικός. Να κατανοήσει χωρίς να επιτρέψει τα πάντα. Να διαχειριστεί τις σχέσεις είκοσι ή είκοσι πέντε διαφορετικών παιδιών. Να συνεργαστεί με τις οικογένειες. Να αντιμετωπίσει συγκρούσεις. Να καλύψει την ύλη.
Και μέσα σε όλα αυτά να παραμένει ψύχραιμος, διαθέσιμος και ενσυναισθητικός.
Ίσως λοιπόν δεν χρειάζεται να του πούμε άλλη μία φορά: «Δείξε περισσότερη ενσυναίσθηση».
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ήδη ότι χρειάζεται.
Το ερώτημα είναι τι συμβαίνει όταν η ενσυναίσθηση δεν αρκεί.
Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να στηρίζεται στην ιδέα ότι ο καλός εκπαιδευτικός είναι απλώς εκείνος που αντέχει περισσότερο.
Χρειάζεται εργαλεία. Εκπαίδευση. Συνεργασία. Χρόνο. Και ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο δεν καλείται μόνος του να λύσει κάθε δυσκολία που εμφανίζεται στην τάξη.
Γι’ αυτό και η παρουσία ψυχολόγου στο σχολείο δεν θα έπρεπε να εξαντλείται στο: «Στείλτε μου το παιδί που έχει πρόβλημα».
Ο ψυχολόγος χρειάζεται να μπορεί να βρίσκεται και δίπλα στον εκπαιδευτικό. Να συζητά μαζί του. Να παρατηρεί, όταν χρειάζεται, τη δυναμική μιας τάξης. Να βοηθά στην κατανόηση μιας συμπεριφοράς. Να διευκολύνει τη συνεργασία με την οικογένεια. Να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος.
Γιατί το μοντέλο «βγάζουμε το παιδί από την τάξη, το αναλαμβάνει ο ειδικός και περιμένουμε να επιστρέψει διορθωμένο» είναι βολικό.
Αλλά είναι μισό.
Είναι πάλι 10:15
Αύριο το πρωί το ίδιο παιδί μπορεί να σηκωθεί ξανά από τη θέση του. Να διακόψει. Να ενοχλήσει τον διπλανό του. Να αρνηθεί να ανοίξει το βιβλίο.
Και ο εκπαιδευτικός θα χρειαστεί πάλι να του ζητήσει να καθίσει.
Το όριο δεν άλλαξε. Τα υπόλοιπα παιδιά δεν εξαφανίστηκαν. Η ύλη εξακολουθεί να υπάρχει. Και ο εκπαιδευτικός δεν έγινε —ούτε χρειάζεται να γίνει— ψυχολόγος.
Μπορεί όμως να έχει αλλάξει κάτι μικρό.
Η ερώτηση.
Από το «Τι έχει αυτό το παιδί;» στο «Τι ακριβώς συμβαίνει εδώ;»
Τι φέρνει το ίδιο το παιδί; Τι συμβαίνει μέσα στην ομάδα; Τι βλέπει η οικογένεια; Τι δεν έχουμε ακόμη παρατηρήσει; Τι χρειάζεται να μάθει το παιδί; Ποιο όριο χρειάζεται να παραμείνει σταθερό; Και τι χρειάζεται ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για να μη βρίσκεται μόνος απέναντι σε όλα αυτά;
Γιατί πίσω από το παιδί που «χαλάει» το μάθημα μπορεί να υπάρχει μια δυσκολία. Μπορεί να υπάρχει μια ανάγκη. Μπορεί να υπάρχει μια δεξιότητα που δεν έχει ακόμη κατακτηθεί. Μπορεί να υπάρχει μια διάγνωση.
Μπορεί όμως να υπάρχει και κάτι ακόμη: ένα παιδί που προσπαθεί να βρει τη θέση του ανάμεσα στους άλλους, μέσα σε έναν χώρο που καλείται ταυτόχρονα να χωρέσει το κοινό και το διαφορετικό, τον κανόνα και την εξαίρεση, το όριο και την προσωπικότητα.
Ίσως λοιπόν το σημαντικότερο που μπορούμε να κάνουμε για το «δύσκολο» παιδί δεν είναι απλώς να βρούμε τον τρόπο να γίνει λιγότερο δύσκολο.
Είναι να το βοηθήσουμε να καταλάβει τον εαυτό του, να μάθει να αναλαμβάνει σταδιακά την ευθύνη της συμπεριφοράς του και να αποκτήσει νέους τρόπους να σχετίζεται.
Και ταυτόχρονα να δημιουργήσουμε γύρω του ένα σχολείο που δεν θα ζητά μόνο από το παιδί να προσαρμοστεί.
Θα ξέρει και το ίδιο πώς να δημιουργεί χώρο ώστε διαφορετικά παιδιά να μπορούν να ανήκουν σε αυτό.
Βιβλιογραφία
Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711–731.
Emslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S. B., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher-student relationships and student outcomes: A systematic second-order meta-analytic review. Psychological Bulletin, 151(3), 365–397.
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher–student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3).
Kashikar, L., Lüke, T., & Grosche, M. (2026). Effects of diagnostic labels for students with learning problems on teachers’ stereotypes and performance expectations. Journal of Learning Disabilities, 59(1), 37–54.
LaBrot, Z. C., Smith, T., Maxime, E., & Lawson, A. (2024). School-based consultation and coaching for promoting teachers’ generalized outcomes: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 107, 101379.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher–student relationships and students’ externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7, 1311.
Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15(3), 958–970.
Savina, E. (2021). Self-regulation in preschool and early elementary classrooms: Why it is important and how to promote it. Early Childhood Education Journal, 49, 493–501.
Σχετικά
Οκτ 30 2026
Το παιδί που «χαλάει» το μάθημα
Της Ελίνας Τρωγάδα, Ψυχολόγος – Ψυχοθεραπεύτρια
Είναι 10:15 και το μάθημα έχει ήδη διακοπεί τέσσερις φορές.
«Κάθισε, σε παρακαλώ».
«Άνοιξε το βιβλίο σου».
«Μην ενοχλείς τον διπλανό σου».
«Το συζητήσαμε και χθες».
Ο εκπαιδευτικός έχει απέναντί του άλλα είκοσι τέσσερα παιδιά. Πρέπει να συνεχίσει. Κάποια έχουν αρχίσει να γελούν, κάποια εκνευρίζονται και κάποιο περιμένει ακόμη βοήθεια στην άσκηση.
Και κάπου εκεί μπορεί να σχηματιστεί μια σκέψη που δύσκολα λέγεται δυνατά:
«Αν δεν ήταν αυτό το παιδί, η τάξη θα λειτουργούσε μια χαρά».
Μπορεί.
Μπορεί όμως και όχι.
Γιατί το παιδί που αναστατώνει περισσότερο μια τάξη δεν είναι πάντα απλώς «το πρόβλημα» της τάξης. Μερικές φορές είναι εκείνο που κάνει περισσότερο ορατό κάτι που διαφορετικά θα παρέμενε αθέατο.
Και πριν βιαστούμε να ρωτήσουμε «τι έχει αυτό το παιδί;», ίσως αξίζει να δοκιμάσουμε μια
διαφορετική ερώτηση:
Τι συμβαίνει εδώ;
Το παιδί δεν γεννιέται μαθητής
Ένα παιδί δεν γεννιέται γνωρίζοντας πώς να περιμένει τη σειρά του, να αντέχει τη ματαίωση, να παραμένει καθισμένο όταν βαριέται, να συγκρατεί μια παρόρμηση, να χάνει χωρίς να καταρρέει, να θυμώνει χωρίς να χτυπά, να αποτυγχάνει χωρίς να εγκαταλείπει.
Όλα αυτά μαθαίνονται. Και δεν μαθαίνονται από όλα τα παιδιά με τον ίδιο ρυθμό.
Αυτό που συχνά αποκαλούμε «δύσκολο παιδί» μπορεί να είναι ένα παιδί που, σε μια συγκεκριμένη περίοδο της ανάπτυξής του και μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον,
δυσκολεύεται περισσότερο από τα υπόλοιπα να προσαρμόσει τη συμπεριφορά του στις απαιτήσεις του συνόλου.
Η διαφορά στη διατύπωση είναι ουσιαστική. Το «είναι δύσκολος» μετατρέπει μια συμπεριφορά σε χαρακτηριστικό του παιδιού. Το «δυσκολεύεται» αφήνει χώρο για να αναρωτηθούμε γιατί — και κυρίως αφήνει χώρο για αλλαγή.
Τα παιδιά μιλούν και χωρίς λέξεις
Η συμπεριφορά είναι ένας από τους βασικούς τρόπους με τους οποίους τα παιδιά επικοινωνούν όσα ακόμη δεν μπορούν να αναγνωρίσουν, να οργανώσουν ή να εκφράσουν με λόγια. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι κάθε συμπεριφορά κρύβει ένα τραύμα. Ούτε ότι κάθε δυσκολία του παιδιού ξεκινά από το σπίτι. Ούτε, βέβαια, ότι κάθε παιδί που διακόπτει έχει μια διάγνωση.
Τα παιδιά είναι παιδιά. Δοκιμάζουν. Αντιδρούν. Παλινδρομούν. Ζηλεύουν. Διεκδικούν. Θυμώνουν. Αναζητούν προσοχή. Δυσκολεύονται να αυτορυθμιστούν. Περνούν αναπτυξιακές φάσεις που τα αναστατώνουν. Και κάποιες φορές κάνουν απλώς κάτι που δεν πρέπει να κάνουν.
Η ψυχολογία δεν χρειάζεται να μετατρέπει κάθε παιδική συμπεριφορά σε σύμπτωμα. Χρειάζεται όμως να μας θυμίζει ότι αυτό που βλέπουμε δεν είναι πάντοτε ολόκληρη η ιστορία.
Ένα παιδί, για παράδειγμα, κάνει φασαρία κάθε φορά που πλησιάζει η σειρά του να διαβάσει.
Είναι «διασπαστικό»;
Μπορεί.
Μπορεί όμως να δυσκολεύεται στην ανάγνωση. Να φοβάται ότι θα εκτεθεί. Να έχει ήδη βιώσει το γέλιο των συμμαθητών του. Ή να έχει ανακαλύψει κάτι εξαιρετικά αποτελεσματικό: ότι είναι ασφαλέστερο να γίνει εκείνος που κάνει τους άλλους να γελούν παρά εκείνος με τον οποίο θα γελάσουν.
Η ίδια συμπεριφορά μπορεί να έχει πολύ διαφορετικές αφετηρίες.
Γι’ αυτό, πριν από την ερμηνεία, χρειάζεται παρατήρηση. Πότε συμβαίνει; Τι προηγήθηκε; Με ποιους; Τι ακολουθεί;
Και ίσως η πιο αποκαλυπτική ερώτηση: Πότε δεν συμβαίνει;
Ξέρουμε τι δεν μπορεί. Ξέρουμε τι μπορεί;
Σήμερα γνωρίζουμε πολύ περισσότερα για τη ΔΕΠΥ, τις μαθησιακές δυσκολίες, το φάσμα του αυτισμού και τις συναισθηματικές ή συμπεριφορικές δυσκολίες. Αυτό είναι κατάκτηση.
Παιδιά που κάποτε χαρακτηρίζονταν απλώς «τεμπέλικα», «αδιάφορα», «κακομαθημένα» ή «ανεπίδεκτα» μπορούν σήμερα να κατανοηθούν και να υποστηριχθούν καλύτερα.
Αλλά υπάρχει μια λεπτή γραμμή ανάμεσα στο «γνωρίζω τη δυσκολία σου για να μπορέσω να σε βοηθήσω» και στο «σε γνωρίζω μέσα από τη δυσκολία σου».
Η διάγνωση είναι εργαλείο. Δεν είναι ταυτότητα.
Η σύγχρονη βιβλιογραφία μάς προειδοποιεί ότι οι διαγνωστικές ετικέτες μπορούν, υπό συγκεκριμένες συνθήκες, να επηρεάσουν ακόμη και τις προσδοκίες που διαμορφώνουν οι
ενήλικες για τις δυνατότητες ενός παιδιού.
Κι εδώ ίσως υπάρχει ένα κενό. Έχουμε μάθει να περιγράφουμε με μεγάλη ακρίβεια τι δυσκολεύεται να κάνει ένα παιδί.
Πού γράφουμε τι μπορεί να κάνει;
Πού καταγράφονται το χιούμορ του, η περιέργεια, η δημιουργικότητα, η ευαισθησία, η επιμονή, η φαντασία, η μουσικότητα, η ικανότητά του να συνδέεται, ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο σκέφτεται;
Μια διάγνωση μπορεί να περιγράψει μια δυσκολία. Δεν μπορεί να περιγράψει ένα παιδί.
«Καταλαβαίνω γιατί το έκανες. Και πάλι δεν μπορείς να το κάνεις»
Και κάπου εδώ συναντάμε ένα από τα δυσκολότερα ζητήματα της εποχής μας: τα όρια.
Για πολλά χρόνια το όριο ήταν στενά συνδεδεμένο με τον φόβο. «Θα κάνεις αυτό επειδή το λέω εγώ». Η εξουσία του ενηλίκου αρκούσε ως επιχείρημα. Η τιμωρία, η ντροπή και ο φόβος χρησιμοποιήθηκαν επί δεκαετίες ως παιδαγωγικά εργαλεία.
Δικαίως απομακρυνθήκαμε από αυτή την αντίληψη.
Μήπως όμως, μαζί με τον φόβο, μπερδέψαμε λίγο και το ίδιο το όριο;
Σήμερα μοιάζουμε συχνά να ταλαντευόμαστε ανάμεσα σε δύο επιλογές: ή θα επιβληθούμε ή θα κατανοήσουμε.
Δεν χρειάζεται να επιλέξουμε.
Μπορώ να καταλάβω γιατί θύμωσες και να μην επιτρέψω να χτυπήσεις. Μπορώ να ακούσω ότι δυσκολεύεσαι και να μη δεχθώ να πετάξεις το βιβλίο. Μπορώ να αναγνωρίσω ότι αισθάνεσαι αδικημένος και να σου ζητήσω να μη βρίζεις.
Η κατανόηση δεν καταργεί το όριο. Και το όριο δεν χρειάζεται να καταργεί τη σχέση.
Ίσως αυτό είναι ένα από τα καινούργια εργαλεία που ακόμη μαθαίνουμε ως γονείς, εκπαιδευτικοί και κοινωνία: πώς βάζουμε όρια χωρίς να τρομοκρατούμε και πώς κατανοούμε χωρίς να επιτρέπουμε τα πάντα.
Δεν φταίει. Αλλά πρέπει να βρίσκεται μέσα στη λύση Άλλο ενοχή και άλλο ευθύνη.
Ένα παιδί δεν επέλεξε να δυσκολεύεται στην αυτορρύθμιση. Δεν επέλεξε μια μαθησιακή δυσκολία. Δεν είναι υπεύθυνο για τις συνθήκες μέσα στις οποίες μεγάλωσε και ασφαλώς δεν διαθέτει τις ψυχικές δεξιότητες ενός ενήλικα.
Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρέπει να μείνει έξω από τη λύση.
Πολλές φορές, όταν ένα παιδί δυσκολεύεται, όλοι μιλούν γι’ αυτό. Ο γονιός με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός με τον ειδικό. Ο ειδικός με τον γονιό.
Και το παιδί;
Ανάλογα πάντα με την ηλικία και τις δυνατότητές του, χρειάζεται σταδιακά να μάθει να αναρωτιέται: Τι μου συνέβη πριν θυμώσω; Τι με δυσκολεύει; Τι κάνω όταν αισθάνομαι ότι δεν μπορώ; Πώς επηρεάζει αυτό που κάνω τους άλλους; Τι μπορώ να δοκιμάσω διαφορετικά την επόμενη φορά;
Ένα παιδί δεν χρειάζεται να θεωρηθεί ένοχο για τη δυσκολία του ώστε να μάθει να αναλαμβάνει ευθύνη για τη συμπεριφορά του.
Αυτό δεν είναι τιμωρία. Είναι μέρος του μεγαλώματος.
«Μα στο σπίτι δεν το κάνει ποτέ»
Πόσες φορές έχει ακούσει αυτή τη φράση ένας εκπαιδευτικός;
Και πόσες φορές ένας γονιός έχει ακούσει: «Μπορεί εσείς να μη το βλέπετε, αλλά στην τάξη έχουμε σοβαρό πρόβλημα».
Κι αν δεν κάνει λάθος κανείς;
Ένα παιδί τετ α τετ και ένα παιδί μέσα σε μια ομάδα δεν λειτουργεί απαραίτητα με τον ίδιο τρόπο.
Η ομάδα ενεργοποιεί πράγματα: την ανάγκη να ανήκουμε, να ξεχωρίζουμε, να μη γελοιοποιηθούμε, να αποκτήσουμε θέση, να ακολουθήσουμε, να αντισταθούμε, να κάνουμε τους άλλους να γελάσουν, να μη γίνουμε εμείς εκείνοι με τους οποίους θα γελάσουν.
Γι’ αυτό η διαφορετική συμπεριφορά στο σπίτι και στο σχολείο δεν είναι απόδειξη ότι κάποιος δεν γνωρίζει καλά το παιδί.
Είναι πληροφορία.
Τι υπάρχει στο ένα περιβάλλον και όχι στο άλλο; Τι απαιτεί από το παιδί η ομάδα; Τι αλλάζει όταν βρίσκεται μόνο του με έναν ενήλικα; Πότε εμφανίζεται η δυσκολία και πότε υποχωρεί;
Για να γίνουν όμως αυτές οι πληροφορίες χρήσιμες χρειάζεται κάτι που συχνά έχει τραυματιστεί στη σχέση οικογένειας και σχολείου: εμπιστοσύνη.
Όχι για να συμφωνούν πάντα γονείς και εκπαιδευτικοί. Αλλά για να μπορούν να πιστέψουν ότι ο άλλος βλέπει μια διαφορετική πλευρά του ίδιου παιδιού και όχι ότι βρίσκεται απέναντί τους.
Κι αν το παιδί μάς δείχνει κάτι για ολόκληρη την τάξη;
Μια τάξη δεν είναι είκοσι πέντε παιδιά που έτυχε να βρίσκονται στο ίδιο δωμάτιο. Είναι ομάδα.
Και κάθε ομάδα αποκτά τη δική της ζωή. Δημιουργεί ρόλους, σχέσεις, συμμαχίες, συγκρούσεις, αποδοχή, απόρριψη. Υπάρχουν παιδιά που καταφέρνουν να βρουν εύκολα τη θέση τους και άλλα που δυσκολεύονται. Παιδιά που γίνονται αόρατα και παιδιά που γίνονται τόσο ορατά ώστε τελικά όλοι να περιμένουν από αυτά την επόμενη αναστάτωση.
Η έρευνα επιβεβαιώνει τη σημασία των σχέσεων εκπαιδευτικού–μαθητή και των σχέσεων μέσα στη σχολική ομάδα για τη συμπεριφορά, τη συμμετοχή, το αίσθημα του ανήκειν και την ψυχική ευεξία των παιδιών.
Αυτό δεν σημαίνει ότι η τάξη προκαλεί κάθε δύσκολη συμπεριφορά. Και ασφαλώς δεν σημαίνει ότι «φταίει ο εκπαιδευτικός».
Σημαίνει όμως κάτι που αξίζει να εξετάσουμε:
Μερικές φορές το παιδί που δυσκολεύει περισσότερο μια τάξη λειτουργεί σαν μεγεθυντικός φακός.
Μπορεί να κάνει περισσότερο ορατές εντάσεις, ρόλους ή δυσκολίες που μέσα στην ομάδα υπάρχουν ήδη.
Γι’ αυτό δίπλα στην ερώτηση «Τι έχει αυτό το παιδί;» ίσως πρέπει να τοποθετήσουμε και μία δεύτερη:
«Τι συμβαίνει σε αυτό το παιδί όταν βρίσκεται σε αυτή την τάξη;»
Έχει βρει θέση; Μπορεί να κάνει λάθος χωρίς να εκτεθεί; Υπάρχουν ώρες ή μαθήματα στα οποία λειτουργεί διαφορετικά; Υπάρχουν εκπαιδευτικοί με τους οποίους δυσκολεύεται λιγότερο; Υπάρχουν παιδιά δίπλα στα οποία αλλάζει η συμπεριφορά του;
Και αν ναι, τι μας λέει αυτό;
Και ποιος φροντίζει τον εκπαιδευτικό;
Κάπου εδώ υπάρχει ένας άνθρωπος που συχνά εξαφανίζεται από τις συζητήσεις μας για τα παιδιά.
Ο εκπαιδευτικός.
Του ζητάμε να διδάξει. Να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία. Να παρατηρήσει. Να εντοπίσει δυσκολίες. Να βάλει όρια χωρίς να γίνει αυταρχικός. Να κατανοήσει χωρίς να επιτρέψει τα πάντα. Να διαχειριστεί τις σχέσεις είκοσι ή είκοσι πέντε διαφορετικών παιδιών. Να συνεργαστεί με τις οικογένειες. Να αντιμετωπίσει συγκρούσεις. Να καλύψει την ύλη.
Και μέσα σε όλα αυτά να παραμένει ψύχραιμος, διαθέσιμος και ενσυναισθητικός.
Ίσως λοιπόν δεν χρειάζεται να του πούμε άλλη μία φορά: «Δείξε περισσότερη ενσυναίσθηση».
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ήδη ότι χρειάζεται.
Το ερώτημα είναι τι συμβαίνει όταν η ενσυναίσθηση δεν αρκεί.
Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να στηρίζεται στην ιδέα ότι ο καλός εκπαιδευτικός είναι απλώς εκείνος που αντέχει περισσότερο.
Χρειάζεται εργαλεία. Εκπαίδευση. Συνεργασία. Χρόνο. Και ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο δεν καλείται μόνος του να λύσει κάθε δυσκολία που εμφανίζεται στην τάξη.
Γι’ αυτό και η παρουσία ψυχολόγου στο σχολείο δεν θα έπρεπε να εξαντλείται στο: «Στείλτε μου το παιδί που έχει πρόβλημα».
Ο ψυχολόγος χρειάζεται να μπορεί να βρίσκεται και δίπλα στον εκπαιδευτικό. Να συζητά μαζί του. Να παρατηρεί, όταν χρειάζεται, τη δυναμική μιας τάξης. Να βοηθά στην κατανόηση μιας συμπεριφοράς. Να διευκολύνει τη συνεργασία με την οικογένεια. Να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος.
Γιατί το μοντέλο «βγάζουμε το παιδί από την τάξη, το αναλαμβάνει ο ειδικός και περιμένουμε να επιστρέψει διορθωμένο» είναι βολικό.
Αλλά είναι μισό.
Είναι πάλι 10:15
Αύριο το πρωί το ίδιο παιδί μπορεί να σηκωθεί ξανά από τη θέση του. Να διακόψει. Να ενοχλήσει τον διπλανό του. Να αρνηθεί να ανοίξει το βιβλίο.
Και ο εκπαιδευτικός θα χρειαστεί πάλι να του ζητήσει να καθίσει.
Το όριο δεν άλλαξε. Τα υπόλοιπα παιδιά δεν εξαφανίστηκαν. Η ύλη εξακολουθεί να υπάρχει. Και ο εκπαιδευτικός δεν έγινε —ούτε χρειάζεται να γίνει— ψυχολόγος.
Μπορεί όμως να έχει αλλάξει κάτι μικρό.
Η ερώτηση.
Από το «Τι έχει αυτό το παιδί;» στο «Τι ακριβώς συμβαίνει εδώ;»
Τι φέρνει το ίδιο το παιδί; Τι συμβαίνει μέσα στην ομάδα; Τι βλέπει η οικογένεια; Τι δεν έχουμε ακόμη παρατηρήσει; Τι χρειάζεται να μάθει το παιδί; Ποιο όριο χρειάζεται να παραμείνει σταθερό; Και τι χρειάζεται ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για να μη βρίσκεται μόνος απέναντι σε όλα αυτά;
Γιατί πίσω από το παιδί που «χαλάει» το μάθημα μπορεί να υπάρχει μια δυσκολία. Μπορεί να υπάρχει μια ανάγκη. Μπορεί να υπάρχει μια δεξιότητα που δεν έχει ακόμη κατακτηθεί. Μπορεί να υπάρχει μια διάγνωση.
Μπορεί όμως να υπάρχει και κάτι ακόμη: ένα παιδί που προσπαθεί να βρει τη θέση του ανάμεσα στους άλλους, μέσα σε έναν χώρο που καλείται ταυτόχρονα να χωρέσει το κοινό και το διαφορετικό, τον κανόνα και την εξαίρεση, το όριο και την προσωπικότητα.
Ίσως λοιπόν το σημαντικότερο που μπορούμε να κάνουμε για το «δύσκολο» παιδί δεν είναι απλώς να βρούμε τον τρόπο να γίνει λιγότερο δύσκολο.
Είναι να το βοηθήσουμε να καταλάβει τον εαυτό του, να μάθει να αναλαμβάνει σταδιακά την ευθύνη της συμπεριφοράς του και να αποκτήσει νέους τρόπους να σχετίζεται.
Και ταυτόχρονα να δημιουργήσουμε γύρω του ένα σχολείο που δεν θα ζητά μόνο από το παιδί να προσαρμοστεί.
Θα ξέρει και το ίδιο πώς να δημιουργεί χώρο ώστε διαφορετικά παιδιά να μπορούν να ανήκουν σε αυτό.
Βιβλιογραφία
Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711–731.
Emslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S. B., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher-student relationships and student outcomes: A systematic second-order meta-analytic review. Psychological Bulletin, 151(3), 365–397.
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher–student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3).
Kashikar, L., Lüke, T., & Grosche, M. (2026). Effects of diagnostic labels for students with learning problems on teachers’ stereotypes and performance expectations. Journal of Learning Disabilities, 59(1), 37–54.
LaBrot, Z. C., Smith, T., Maxime, E., & Lawson, A. (2024). School-based consultation and coaching for promoting teachers’ generalized outcomes: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 107, 101379.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher–student relationships and students’ externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7, 1311.
Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15(3), 958–970.
Savina, E. (2021). Self-regulation in preschool and early elementary classrooms: Why it is important and how to promote it. Early Childhood Education Journal, 49, 493–501.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By edup0rtal • Αγωγή Υγείας 0 • Tags: Μαθησιακές δυσκολίες, σχολική αποτυχία, σχολική προσαρμογή