Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

Αθηνά Βαρσαμίδου, καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας*
Γιάννης Ρες, δάσκαλος*

1. Εισαγωγή

elearningΟι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζοντας ποικίλες και σύνθετες απαιτήσεις στη σύγχρονη κοινωνία, καλούνται ν’ ανταπεξέλθουν με επιτυχία στο έργο τους, παρακάμπτοντας ελλείψεις, παραλείψεις και στρατηγικής σημασίας λάθη της πολιτείας. Έχουν επίγνωση του ρόλου τους, επιζητούν αλλαγές στο σύστημα εκπαίδευσης και επιμόρφωσής τους, κατανοούν ότι η ακαδημαϊκή τους προετοιμασία δεν είναι επαρκής για υψηλή απόδοση στις σημερινές μεταβαλλόμενες συνθήκες και αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα για συνεχείς ευκαιρίες επαγγελματικής μάθησης (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
«Οι εκπαιδευτικοί είναι η καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όσο μεγαλύτερη σπουδαιότητα δίδεται στην εκπαίδευση συνολικά – είτε ως μέσο μετάδοσης του πολιτισμού, είτε ως μέσο εξασφάλισης της κοινωνικής συνοχής και δικαιοσύνης, είτε ως μέσο ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό για τις σύγχρονες οικονομίες που βασίζονται στην τεχνολογία – τόσο μεγαλύτερη είναι η προτεραιότητα που πρέπει να δίδεται στα θέματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς που είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση» (OECD, 1989).

Ο εκπαιδευτικός είναι το τελικό κλειδί για την εκπαιδευτική αλλαγή και τη βελτίωση του σχολείου. Στο πρόσωπό του εστιάζεται η κριτική για κάθε έλλειψη, πρόβλημα ή ανεπάρκεια από τη μια μεριά και από την άλλη, σ’ αυτόν προσβλέπει η πολιτεία και η ευρύτερη κοινωνία, για να αντεπεξέλθει επιτυχώς το σχολείο στις σύγχρονες απαιτήσεις. Εντούτοις, ενώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται ν’ αναλάβουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις, βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητά τους και τους προκαλούν αισθήματα αβεβαιότητας και ανασφάλειας, στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν επιτυχώς στο έργο τους (Day, 2003˙ Παπαναούμ, 2003).

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν κυρίως στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία (Δημητρόπουλος, 1998): Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής. Σύμφωνα με τους Fullan & Hargreaves (1992), η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Σε κάθε περίπτωση, πρόκειται για μια διαδικασία διαβίου, η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο εργασίας από τη μια, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που παρέχονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης από την άλλη. Από τον προσανατολισμό τους ακόμη στο συγκεκριμένο επάγγελμα μέχρι την αφυπηρέτησή τους, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε ένα συνεχές επαγγελματικής κοινωνικοποίησης, μέρος μόνο της οποίας μπορεί να γίνει αντικείμενο συστηματικών παρεμβάσεων.

2. Ο μύθος περί αυτονομίας του εκπαιδευτικού έργου

Σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (2000), η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αρχίζει από την πρώτη επαφή των μαθητών με το σχολείο (στην ηλικία περίπου των 5 ετών). Πρόκειται για μια μακράς διάρκειας «περιπέτεια», που κρατάει σχεδόν μια ολόκληρη ζωή: από την ηλικία των 5 ετών μέχρι την αφυπηρέτηση. Στη διαδρομή αυτή μπορούμε να επισημάνουμε ιδιαίτερα την άτυπη μαθητεία στο επάγγελμα, που διαρκεί τουλάχιστον 12 χρόνια (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο). Με την εισαγωγή και ολοκλήρωση των σπουδών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, η άτυπη μαθητεία διαρκεί 16 χρόνια. Μια ολόκληρη ζωή στο σχολείο, μια ζωή από εμπειρίες, οι εκπαιδευτικοί ξεκινούν από προνομιακή βάση συγκριτικά με κάθε άλλο επάγγελμα αφού, η εργασία τους συνδέεται με την προσωπική τους εξέλιξη και επαγγελματική εξέλιξη και το κυριότερο, έχει ως σημείο αναφοράς τους μαθητές τους με τους οποίους αναπτύσσουν σχέσεις συνεργασίας, επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης.

Ασφαλώς, η επίδραση του κοινωνικού και πολιτικο-οικονομικού περιβάλλοντος, μπορεί να καταστήσει αυτή τη μοναδική σχέση εκπαιδευτικού- μαθητών αλλοτριωμένη εργασία, διεκπεραιωτική υπόθεση, όταν κάθε πτυχή της , από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου μέχρι τα περιθώρια δράσης και αυτονομίας-, καθορίζονται αυστηρά και χωρίς περιθώρια ευελιξίας από την κεντρική διοίκηση (Μαυρογιώργος, 1999). Πιο συγκεκριμένα, το ιδιωτικό περιβάλλον του κυρίως χώρου εργασίας των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης, και η κανονιστική επιρροή της σχολικής κουλτούρας περιορίζουν την επαγγελματική προσέγγισή τους στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί, δημιουργούν πλαίσια δεδομένων παραδοχών, τα οποία προσφέρουν τάξη και συνέχεια στο έργο τους και τους επιτρέπουν να ανταποκρίνονται στις καθημερινές απαιτήσεις που τους πιέζουν και να επιβιώνουν. Παρ’ όλα αυτά, οι απαιτήσεις αυτές ικανοποιούνται όλο και πιο δύσκολα, έτσι που η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σε μια απόλυτα διακριτή «μονομερή εκπαίδευση», η οποία επιχειρεί να ανταποκριθεί στις νέες καταστάσεις και να βελτιώσει την ποιότητα, χωρίς όμως επιτυχία.

Όμως, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δε νοείται χωρίς τη συστηματική και συνειδητή σύνδεση των επιμέρους δραστηριοτήτων της ζωής και της ευρύτερης κοινωνικής τους δράσης με την ίδια την εργασία που προσφέρουν στο σχολείο. Έτσι, δείκτες όπως η άτυπη «μάθηση» στο επάγγελμα, η βασική επαγγελματική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, οι μεταπτυχιακές σπουδές, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και αλλαγές, η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και η υποδοχή των νεοδιόριστων στο σχολείο, αποτελούν βαρόμετρο για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές συνδέονται στο πλαίσιο της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος Η αξιολόγησή τους καταδεικνύει αύξουσα τάση καταμερισμού του διδακτικού έργου, αύξηση φόρτου εργασίας, υποβιβασμό των δεξιοτήτων, έτσι ώστε κάθε αναφορά για επαγγελματισμό να αποκτά χαρακτηριστικά ιδεολογήματος και αυτός να είναι μια συγκεκριμένη μορφή άσκησης ελέγχου στην καθημερινή στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.

Από τα παραπάνω, προκύπτει μια βασική αντίφαση: Ενώ ζητάμε από τους εκπαιδευτικούς να επανεξετάζουν τις παιδαγωγικές και διδακτικές τους πρακτικές για να είναι ανοιχτοί στις αλλαγές, δεν τους αναγνωρίζονται αξιόλογες εμπειρίες και ιδέες που έχουν ή αποξενώνονται από αυτά που οι ίδιοι κάνουν. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές επιβάλλονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο στους εκπαιδευτικούς, δεν γίνονται με τους εκπαιδευτικούς ή από τους εκπαιδευτικούς. (Μαυρογιώργος, 1993).

Μια άλλη, μεγάλη αντίφαση στην εκπαιδευτική πολιτική, προκύπτει λόγω της διπλής έμφασης που δίνεται τόσο στη βασική όσο και στη διαβίου εκπαίδευση: Προκειμένου να γίνουν εκπαιδευόμενοι διαβίου, οι νέοι άνθρωποι θα πρέπει, ολοκληρώνοντας τη σχολική τους εκπαίδευση, να έχουν κίνητρα ώστε να ακολουθήσουν περαιτέρω εκπαίδευση, καθώς και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους, ώστε, με την κατάλληλη καθοδήγηση, να ορίσουν και να κατακτήσουν τους προσωπικούς τους μαθησιακούς στόχους. Όμως, η βασική εκπαίδευση συνήθως θεωρείται ως μια διαδικασία κατά την οποία κανείς ακολουθεί δομημένα προγράμματα σπουδών, προκειμένου να κατακτήσει στενά καθορισμένους στόχους επίδοσης. Έτσι, αυτή η ασυνέχεια μεταξύ της ανάγκης να προετοιμαστούν οι νεαροί ενήλικοι για διαβίου μάθηση και των απαιτήσεων και συνθηκών της βασικής εκπαίδευσης λειτουργεί ανασταλτικά στις προθέσεις και τις προοπτικές τους (Μαυρογιώργος, 1984˙ Χρονοπούλου, 1982).

3. Η επιμόρφωση ως μοχλός ανέλιξης των εκπαιδευτικών

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θεωρείται σήμερα όχι μόνο μια από τις κύριες παραμέτρους της αποτελεσματικότητας του σχολείου, αλλά και μοχλός ανανέωσης και εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι κάθε απόπειρα να εισαχθούν αλλαγές στην εκπαίδευση -σε επίπεδο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης- συνοδεύεται από ρυθμίσεις που αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αποτελεί θεσμό συνυφασμένο με κάθε μορφή ανανεωτικής παρέμβασης στην εκπαίδευση, ειδικά στη σημερινή εποχή που η ραγδαία επιστημονική και οικονομική πρόοδος απαιτεί συνεχή ενημέρωση των εκπαιδευτικών τόσο στην ειδικότητά τους όσο και σε θέματα παιδαγωγικής κατάρτισης (Χατζηπαναγιώτου, 2001).

Στη χώρα μας, η εκπαιδευτική πολιτική που χαράχθηκε και εφαρμόστηκε ήταν πολιτική απομίμηση ξένων προτύπων χωρίς συστηματικότητα, οργάνωση και επιστημονικό έλεγχο, δίχως ανάλυση των αναγκών της χώρας μας, αφού ο θεσμός των οργανωμένων φορέων εκπαιδευτικής έρευνας είναι σχεδόν ανύπαρκτος. Το σκηνικό επαναλήφθηκε και στον τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Χωρίς διερεύνηση των επαγγελματικών αναγκών των ελλήνων εκπαιδευτικών, χωρίς αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών σχημάτων, υιοθετήθηκαν πρότυπα από άλλες χώρες με διαφορετική από την ελληνική, εκπαιδευτική κουλτούρα και ιστορία. Βέβαια, η επιμόρφωση δεν είναι ένα ζήτημα το οποίο αναλύεται αποκλειστικά και μόνο υπό το πρίσμα της άσκησης κριτικής στις πολιτικές επιλογές και προτάσεις των εκάστοτε κυβερνήσεων. Ωστόσο η οργάνωση, η μορφή και το περιεχόμενό της αναντίρρητα αντανακλούν τον προσανατολισμό της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ ταυτόχρονα αποτελούν ισχυρό δείκτη της διάθεσης και του βαθμού ανταπόκρισης ενός εκπαιδευτικού συστήματος στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές εξελίξεις.

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η διαπίστωση ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές, η ίδια η παιδαγωγική σχέση, ο πυρήνας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δε λειτουργούν στο κενό, αλλά σε ένα πολυεπίπεδο πλαίσιο, την κοινωνική πραγματικότητα της σχολικής μονάδας και της τοπικής κοινωνίας. Αναγνωρίζεται ότι βασική προϋπόθεση για να αποδώσουν οι εκπαιδευτικοί τα μέγιστα κατά την επαγγελματική τους σταδιοδρομία, αποτελεί τόσο η συστηματική εκπαίδευσή τους πριν από την είσοδο στο επάγγελμα, όσο και η συνεχής αναβάπτισή τους στην επιστημονική γνώση.

4. Αδυναμίες της επιμορφωτικής πολιτικής στη χώρα μας

Μπορούμε να επισημάνουμε αδυναμίες της επιμόρφωσης, όπως ως τώρα αυτή παρέχεται στη χώρα μας, στις οποίες είναι δυνατόν να οφείλεται ως ένα βαθμό η αναποτελεσματικότητά της για αλλαγή και αυτοβελτίωση του εκπαιδευτικού (Παπαναούμ, 2003˙ Χατζηπαναγιώτου, 2001):

Α) Κατ’ αρχήν, τα προγράμματα επιμόρφωσης στη χώρα μας σχεδιάζονται και υλοποιούνται σύμφωνα με την τεχνοκρατική προσέγγιση, με αποτέλεσμα να μην αξιοποιούνται τα θετικά στοιχεία των άλλων προσεγγίσεων (προσωποκεντρική, κριτική). Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει ούτε στο σχεδιασμό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική (Παπαπροκοπίου, 2002).

Β) Τα νομικά κείμενα που αναφέρονται στην επιμόρφωση, όπως σχέδια νόμων, νόμοι, προεδρικά διατάγματα, συχνά δεν ανταποκρίνονται στο τι τελικά εφαρμόζεται στην πράξη, αφού ουσιαστικές νομικές προβλέψεις, όπως ο ρόλος των Πανεπιστημίων και των σχολικών μονάδων ως φορέων επιμόρφωσης, ελάχιστα αξιοποιούνται. Το θεσμικό πλαίσιο για την επιμόρφωση δεν υποστηρίζεται από σχετική επιστημονική έρευνα και συστήματα αξιολόγησης, και τις περισσότερες φορές μεταφέρει χωρίς ειδική μελέτη, δάνεια πρότυπα από το εξωτερικό, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη χώρα μας.

Γ) Τα προγράμματα επιμόρφωσης δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως την εθελούσια, δηλαδή αυτοπροσδιοριζόμενη και ενεργό συμμετοχή τους στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση του προγράμματος. Προκρίνεται η «ακαδημαϊκή γνώση» και η σχολειοποιημένη μορφή της επιμόρφωσης με έντονα θεωρητικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με το κυρίαρχο επιμορφωτικό μοντέλο, ο «ειδικός» προσφέρει γνώσεις και πρακτικές, άρα υπονοείται ότι κατέχει αδιαμφισβήτητες αλήθειες, γνωρίζει τις απαντήσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και τις προσφέρει στους επιμορφούμενους.

Δ) Σκοπός των διάφορων επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι κυρίως η εξυπηρέτηση των υποτιθέμενων αναγκών του υφιστάμενου συστήματος. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί καλούνται σ’ αυτά με σκοπό να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στην πιστή εφαρμογή των διάφορων εκπαιδευτικών μέτρων. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται σ’ αυτά ως υπάλληλοι και υπάγονται στην εκπαιδευτική αρχή που έχει τη δυνατότητα να επιφέρει επιθυμητές αλλαγές στις αντιλήψεις και την πράξη του (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Η επιμόρφωση παραμένει κάτω από την άμεση εποπτεία του ΥΠΕΠΘ σε όλες τις λειτουργίες της (σκοποί, προγράμματα, περιεχόμενο, προσανατολισμός, ορισμός εισηγητών κλπ.), (Μαυρογιώργος, 1999˙ Χατζηπαντελή, 1999).

Σε αντίθεση με τις άτυπες μορφές επιμόρφωσης, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα. Η διαπίστωση αυτή είναι ενδεικτική για τη διερεύνηση των δυνατοτήτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, ιδίως την τελευταία δεκαετία, με τη λειτουργία των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ).

Από τους παραδοσιακούς φορείς επιμόρφωσης, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αποδέχονται ανεπιφύλακτα τα Πανεπιστήμια. Η συντριπτική πλειοψηφία τους τα θεωρεί απολύτως κατάλληλο φορέα επιμόρφωσης, πιθανόν λόγω του επιστημονικού τους κύρους και της σχετικής αυτονομίας από την κεντρική διοίκηση. Παρά το γεγονός ότι ο κύριος κρατικός φορέας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), λίγοι τα θεωρούν ως πολύ κατάλληλο επιμορφωτικό φορέα. Το γεγονός ότι στην πλειοψηφία τους έχουν επιμορφωθεί στα Κέντρα αυτά προσθέτει στη συγκεκριμένη διαπίστωση και κάποια αξιολογική χροιά. Νέοι θεσμοί, όπως το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων και το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, κερδίζουν επίσης την εκτίμηση των εκπαιδευτικών, καθώς θεωρούνται πολύ σημαντικοί φορείς επιμόρφωσης από την πλειοψηφία.

Από πλευράς οργάνωσης της επιμόρφωσης πολλοί εμπιστεύονται, πέρα από τους κατά παράδοση θεσμοθετημένους φορείς, και άλλους, όπως τις ενώσεις τους και την ίδια τη σχολική μονάδα. Ακόμη, πολλοί διατηρούν επιφυλάξεις για το κατά πόσο οι ίδιοι μπορούν να διαδραματίσουν τον κύριο ρόλο για την επιμόρφωσή τους. Μία ακόμη διαπίστωση είναι ότι διαφαίνεται πολύ συχνά η κριτική τους στάση, αλλά και η επιθυμία τους να μεγιστοποιηθούν τα όποια οφέλη αποκομίζουν από την επιμόρφωση.

5. Αντί επιλόγου

Σύμφωνα με τον Eraut (1987, όπ. αναφ. στο Day, 2003), υπάρχουν δύο τρόποι απόκτησης γνώσης κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της καριέρας του εκπαιδευτικού:
Ο πρώτος, σχετίζεται με τη μάθηση μέσα στο περιβάλλον εργασίας και προέρχεται από την εμπειρία και τη διαδραστικότητα πάνω σ’ αυτή την εμπειρία. Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ο τρόπος αυτός, «πρακτική συνιστώσα της μάθησης».
Ο δεύτερος τρόπος είναι περισσότερο θεωρητικός και η γνώση αποκτάται με συνεχείς ακαδημαϊκές σπουδές και την απόκτηση ακαδημαϊκών προσόντων. Οι δύο παραπάνω τρόποι θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ενός προγράμματος που στοχεύει στην αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.
Εξαιτίας όμως της φύσης των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, τα οποία είναι ανοικτά και στερούνται ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσης είναι συχνά δύσκολο να ορισθούν τα κατάλληλα προγράμματα επιμόρφωσης τα οποία θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός σε κάποια φάση της καριέρας του, όταν για παράδειγμα αποφασίσει να κάνει μεταπτυχιακές σπουδές.

Κύριο χαρακτηριστικό της επιμόρφωσης είναι ότι αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, υπό την προϋπόθεση ότι νοείται ως μια συνεχής και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, συστηματικά οργανωμένη, η οποία στοχεύει στην υποστήριξη της επαγγελματικής και ατομικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού. ρεαλιστικές προϋποθέσεις για την ποιοτική αναβάθμιση της

επιμόρφωσης και τη διεξαγωγή αποτελεσματικών επιμορφωτικών προγραμμάτων αποτελούν η αποκέντρωση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων, η διαπραγμάτευση των αναγκών μεταξύ των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτών και ερευνητών καθώς και η συστηματικότητα στο σχεδιασμό και στην αξιολόγηση κάθε επιμέρους επιμορφωτικού προγράμματος (Χατζηπαναγιώτου, 1999).Κρίνεται αναγκαία η οικοδόμηση ενός επιμορφωτικού δικτύου που θα συντονίζει συστηματικά τη διαφοροποιημένη επιμόρφωση σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο, ενισχύοντας αφενός την αυτοτέλεια και την ερευνητική δραστηριοποίηση των Π.Ε.Κ. και αφετέρου μορφές ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Στην κατεύθυνση αυτή, με την αναδιοργάνωση των σχολικών μονάδων και την ανάδειξή τους σε φορείς επιμόρφωσης όχι μόνο δημιουργείται η προοπτική ανάπτυξης κάθε σχολείου, αλλά και προωθούνται εκπαιδευτικές αλλαγές και καινοτομίες.Οι ταχύτατες κοινωνικές και πολιτιστικές αλλαγές επιβάλλουν τη συναπτή επιστημονική ενημέρωση του εκπαιδευτικού και απαιτούν το διαρκή εκσυγχρονισμό της επαγγελματικής του εκπαίδευσης, προκειμένου αφενός ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίζει τις δυσλειτουργίες που ανακύπτουν από τον εκπαιδευτικό και κοινωνικοποιητικό ρόλο του και αφετέρου η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι αποτελεσματική (Hargreaves, 1995).

Αθηνά Βαρσαμίδου – Γιάννης Ρες

 


Βιβλιογραφία

1. Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ.(1994). Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνης.
2. Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφρ. Α. Βακάλη). Αθήνα: Δαρδανός.
3. Δημητρόπουλος, Ε.(1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους, Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρης.
4. Fullan, M. & A. Hargreaves (1992). Teacher development and educational change. London: Falmer Press.
5. Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A Post-modern Perspective. Oxford: Pergamon Press.
6. Μαυρογιώργος, Γ.(1984). Μορφές επιμόρφωσης: εννοιολογικές διευκρινίσεις. Το πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο-προϋποθέσεις. Στο: Γκότοβος κ.α. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Γιάννενα, 85-103.
7. Μαυρογιώργος, Γ.(1993). Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
8. Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ. & Κατσουλάκη, Σ. (επιμ.) (σελ. 123-131). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τ. Β΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
9. Μαυρογιώργος, Γ. (2000). Σχολείο: Διδασκαλία και Αξιολόγηση, τόμος Α΄. Γιάννενα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
10. OECD (1989). The condition of teaching: General report. In: Fullan, M. & Hargreaves, A. (Eds), (p.p. 67-68). Teacher Development and Educational Change. London: Falmer Press.
11. Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Δαρδανός.
12. Παπαπροκοπίου, Ν. (2002). Αλληλεπιδράσεις μεταξύ ακαδημαϊκής κοινότητας και εκπαιδευτικών θεσμών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή. Στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ) (σελ. 98-107). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
13. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Δαρδανός.
14. Χατζηπαντελή, Π. (1999). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
15. Χρονοπούλου, Α. (1982). Απόψεις για συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 59-62.

* H Αθηνά Βαρσαμίδου είναι καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΤΕΠΑΕΣ  Ρόδου
* Ο Γιάννης Ρες είναι δάσκαλος, Μεταπτυχιακός φοιτητής ΤΕΠΑΕΣ  Ρόδου

Share Button