Θεάσεις: 15.181
Αποστολία Μπέκα, Γιάννης Σαμαράς
Σύμφωνα με την ανθρωποκεντρική προσέγγιση, ο χώρος συνδέεται με τα κοινωνικά, ψυχολογικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τον ερευνά ως ένα περιβάλλον ζωής, που έχει μια δική του δυναμική. Το άτομο και η ομάδα συνδέονται με το χώρο μέσα από τις πράξεις τους και τις μορφές συμπεριφοράς που αναπτύσσουν. Ο χώρος σε καμιά περίπτωση δεν αποτελεί το αμετάβλητο πλαίσιο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Είναι ένα θεμελιώδες πεδίο αλληλεπίδρασης, στο οποίο αναπτύσσονται όλες οι δραστηριότητες ανταλλαγής και αλληλοπροσδιορισμού ανάμεσα στο άτομο και το κοινωνικό περιβάλλον του.
Ο χώρος αποτελεί την υλική βάση της αλληλεπίδρασης, ανάμεσα στο υποκείμενο και το κοινωνικό του περιβάλλον, που έχει ως στόχο να εναρμονίσει τις στάσεις του ατόμου με τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού του περιβάλλοντος και αναπτύσσεται στο επίπεδο των σχέσεων του υποκειμένου τόσο με τον άμεσο περίγυρό του όσο και, ευρύτερα, με την κοινωνία στην οποία ζει. Η διαδικασία εξελίσσεται ταυτόχρονα προς δύο κατευθύνσεις:
• Το υποκείμενο δέχεται τις επιδράσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες προβάλλονται μέσα από την οργάνωση και τη λειτουργία του χώρου των πραγμάτων και
• Το υποκείμενο προσλαμβάνει ένα μέρος από τα μηνύματα του περιβάλλοντός του και τα επεξεργάζεται με τη βοήθεια των δικών του δεδομένων, ιδίως της αντίληψης, της μνήμης και των νοητικών αναπαραστάσεων. Διαμορφώνει, λοιπόν, στάσεις απέναντι σε αυτές τις επιδράσεις, που συχνά συνδέονται και με προσωπικές παρεμβάσεις.
Η έννοια χώρος οργανώνεται γύρω από τρεις κατηγορίες παραγόντων:
• Τα δεδομένα του υλικού περιβάλλοντος, κτήρια, έπιπλα, παιδαγωγικό υλικό σε μία τάξη, υπαίθριος χώρος.
• Τα δεδομένα του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι μορφές συμπεριφοράς και η αισθητική, που προωθεί η οργάνωση του χώρου και
• Τα δεδομένα του υποκειμένου, τα στοιχεία που συνδέουν το σώμα του υποκειμένου με τις μορφές συμπεριφοράς και τους ρόλους που αναπτύσσει στο χώρο.
Οι παράγοντες των τριών κατηγοριών βρίσκονται σε συνεχή αλληλεξάρτηση και συνδέονται με σχέσεις αλληλεπίδρασης. Έτσι, ο χώρος γίνεται μια πολυδύναμη υλική πραγματικότητα.
Η διαμόρφωση ενός ευέλικτου χώρου στο σημερινό σχολείο, εκφράστηκε και μέσα από την υλική δομή του, κυρίως σε τρία επίπεδα:
• στην οργάνωση των εσωτερικών χώρων, με την προσαρμογή του χώρου στα μέτρα του παιδιού, κάνοντας έτσι το χώρο εύχρηστο, άνετο και ασφαλή.
• στη σχέση των εσωτερικών με τους υπαίθριους χώρους, όπου οι σχολικές δραστηριότητες δεν περιορίζονται στο διδακτήριο, αλλά συνδέονται ευρύτερα με τον περίγυρό του, το εξωσχολικό υλικό και το κοινωνικό περιβάλλον και
• στις πρακτικές χρησιμοποίησης του χώρου, όπως οι εναλλακτικές μορφές χρησιμοποίησης της αίθουσας, η ελευθερία στη σχέση του παιδιού με το χώρο και η ελευθερία στη σχέση του παιδιού με το σώμα του.
Μία από τις πιο ολοκληρωμένες προσεγγίσεις της υλικής δομής ως εργαλείου οργάνωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης είναι η πρόταση του «Προγράμματος Υψηλών Στόχων» («High / Scope Curriculum»), το οποίο ξεκίνησε στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’60 και συνέχισε να εξελίσσεται ως σήμερα. Το πρόγραμμα αυτό ενσωματώνει τις παραμέτρους του χώρου στα λειτουργικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης και διαμορφώνει μία σφαιρική πρόταση, που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με την πρόταση του High/Scope, ο τρόπος οργάνωσης και χρησιμοποίησης του χώρου μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος «ενεργητικής μάθησης», προσφέροντας:
• μια ποικιλία από υλικά, π.χ. εργαλεία εξοπλισμού, βιβλία, φυτά, εκπαιδευτικά παιχνίδια, προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών, που προσκαλούν τα παιδιά να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες και να αποκτήσουν εμπειρίες μάθησης,
• οργάνωση της αίθουσας σε περιοχές δραστηριοτήτων (activity areas), εξειδικεύοντας την ανάπτυξη μιας ή περισσότερων ενοτήτων από εκπαιδευτικά ερεθίσματα και δυνατότητες,
• ένα σύστημα λειτουργικής ταξινόμησης του εκπαιδευτικού υλικού και
• δυνατότητες για εναλλακτικές μορφές χρησιμοποίησης του χώρου από μεμονωμένα άτομα και μεγάλες ή μικρές ομάδες, που βασίζονται στην αξιοποίηση των επίπλων κατά διαφορετικούς τρόπους (Γερμανός, 2003).
Από το 1898 τα ελληνικά σχολικά κτήρια οικοδομούνται με βάση κτηριολογικά προγράμματα, που νομοθετήθηκαν κατά περιόδους από την πολιτεία, ως οι επίσημοι και υποχρεωτικοί κανονισμοί για τη δημιουργία σχολικού χώρου. Οι μεταρρυθμίσεις και οι άλλες σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση συνεπάγονταν συχνά και αναμορφώσεις των κτηριολογικών προγραμμάτων, με στόχο την προσαρμογή τους στις νέες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις. Το 1962 ιδρύθηκε ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ), ο οποίος ανέλαβε τα θέματα μελέτης και οργάνωσης της κατασκευής των σχολικών κτηρίων. Ο ΟΣΚ, από το 1962 μέχρι σήμερα, έχει εκπονήσει κτηριολογικά προγράμματα και πρότυπα σχέδια διδακτηρίων, τα οποία στην ουσία δεν έχουν αλλάξει το σημερινό μοντέλο σχολικού χώρου από τότε ως σήμερα. Υπάρχει σημαντική απόκλιση ανάμεσα στις συνθήκες τις οποίες προσφέρει το σχολικό κτήριο και στα ελάχιστα ποιοτικά επίπεδα για το εκπαιδευτικό περιβάλλον, που θεωρούνται αποδεκτά στην ελληνική κοινωνία. Η επιβίωση των τυποποιημένων αρχιτεκτονικών κριτηρίων οδήγησε σε μια συγκεκριμένη μορφή οργάνωσης του χώρου, η οποία παραμένει αμετάβλητη μέχρι σήμερα.
Το μοντέλο οργάνωσης της γενικής κάτοψης των διδακτηρίων στην Ελλάδα έχει χαρακτήρα μονολειτουργικό. Ο μονολειτουργικός χαρακτήρας του κτισμένου χώρου αντιστοιχεί σε μια ειδική ποιότητα της οργάνωσης του χώρου που τείνει να επιδράσει με δύο τρόπους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον:
• Με τη διευκόλυνση της υλοποίησης μίας μόνο μορφής εκπαιδευτικής λειτουργίας και
• εμποδίζοντας την ανάπτυξη άλλων μορφών λειτουργίας του σχολικού περιβάλλοντος οι οποίες διαφέρουν από τις προβλεπόμενες.
Φυσικά, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές, έχουν τη δυνατότητα να οργανώσουν δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος με εναλλακτικούς τρόπους ή να πραγματοποιήσουν κάποιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που δεν προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ωστόσο, για την υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων είναι αναγκαία η τροποποίηση των μονολειτουργικών χαρακτηριστικών του κτισμένου περιβάλλοντος του διδακτηρίου.
Ο χώρος της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει μόνο τρία είδη επίπλων:
• Τραπέζια για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές,
• τα καθίσματά τους και
• έπιπλα τακτοποίησης υλικού (ντουλάπια ή βιβλιοθήκες).
Σήμερα, τα θρανία παραμένουν διθέσια, αλλά είναι ανεξάρτητα από τα καθίσματα για να προσφέρουν περισσότερη άνεση. Ο εξοπλισμός συμπληρώνεται από ένα πίνακα που παλαιότερα ήταν μαύρος και σήμερα είναι πράσινος και ένα ξύλινο βάθρο, πάνω στο οποίο τοποθετείται το τραπέζι του εκπαιδευτικού για τον οπτικό έλεγχο της αίθουσας. Βέβαια, το βάθρο τώρα πια έχει εκλείψει από τα σχέδια του ΟΣΚ, αλλά παρόλα αυτά εξακολουθεί να χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα σε κάποια σχολεία. Η διάταξη των θρανίων δεν έχει αλλάξει και πάντοτε τοποθετούνται σε παράλληλες σειρές. Ο προσανατολισμός των θρανίων διατηρείται σταθερός προς τον πίνακα και η έδρα βρίσκεται μόνιμα ανάμεσα στον πίνακα και το παράθυρο και απέναντι από τα θρανία. Τα παράθυρα βρίσκονται κατά μήκος της μεγάλης πλευράς της αίθουσας, αριστερά από τη διάταξη των θρανίων και εξασφαλίζει φωτισμό ευνοϊκό για τους δεξιόχειρες μαθητές. Παλαιότερα, τα παράθυρα δεν επέτρεπαν στον καθιστό μαθητή να έχει ορατότητα στο επίπεδο της αυλής, ενώ, αντίθετα, η απόσταση των περίπου 80 εκατοστών η οποία εφαρμόζεται σήμερα, κάνει εφικτή την οπτική επικοινωνία των μαθητών με τον εξωτερικό χώρο. Η διάταξη των επίπλων διαμορφώνει την αίθουσα διδασκαλίας σε επιμέρους περιοχές, καθεμιά από τις οποίες έχει διαφορετική λειτουργία. Ο διαχωρισμός τους γίνεται με άτυπα όρια που τοποθετούνται από το περίγραμμα ενός αντικειμένου ή το νοητό περίγραμμα ενός συνόλου από έπιπλα. Διακρίνουμε τις ακόλουθες περιοχές:
• Το χώρο εργασίας / εξέτασης των μαθητών, με τα θρανία και τα καθίσματά τους.
• Την περιοχή παράδοσης / εξέτασης του μαθήματος μπροστά στον πίνακα.
• Το χώρο του εκπαιδευτικού με την έδρα του.
• Τους διαδρόμους κυκλοφορίας και
• την περιοχή όπου βρίσκονται τα έπιπλα για την τακτοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού.
Ένας σημαντικός περιβαλλοντικός παράγοντας της αίθουσας διδασκαλίας είναι και ο φωτισμός. Έμφαση δίνεται σε δύο παραμέτρους:
• Στην ποσότητα του φωτισμού, η οποία θεωρείται ικανοποιητική, όταν εξασφαλίζεται ένα επίπεδο 350 lux κατά μέσο όρο.
• Στην ποιότητα του φωτισμού, που είναι κακή όταν το φως κουράζει τα μάτια, επειδή προκαλεί θάμπωμα ή εμφανίζει έντονες αντιθέσεις φωτεινότητας.
Επίσης, σημαντική είναι η τιμή έντασης του φωτισμού, η οποία δημιουργεί τις ευνοϊκότερες οπτικές συνθήκες για τον κάθε μαθητή και το φως που προσπίπτει στα μάτια, επειδή ανακλάται από την επιφάνεια εργασίας, όπως είναι οι λευκές σελίδες ενός βιβλίου ή η επιφάνεια του θρανίου. Σήμερα για τη ρύθμιση αυτών των προβλημάτων με τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό του χώρου, προτείνεται η συνδυασμένη χρήση φυσικού και τεχνητού φωτισμού σε δύο επίπεδα. Το πρώτο είναι ο γενικός φωτισμός της τάξης, με χρήση φωτιστικών σωμάτων και λαμπτήρων κατάλληλων για αίθουσες διδασκαλίας, που θα ενισχύουν το φυσικό φως. Ενδείκνυται ο φωτισμός φθορισμού, γιατί προσφέρει μεγαλύτερη ποικιλία στην ποιότητα του φωτισμού, σταθερότητα στην απόδοση και διάρκεια στη ζωή των λαμπτήρων. Οι λαμπτήρες επιβάλλεται να αποδίδουν με πιστότητα τα χρώματα, να μη δίνουν φως που θαμπώνει τα μάτια και γενικά να δημιουργούν ευχάριστη οπτική αίσθηση. Το δεύτερο επίπεδο είναι ο εξατομικευμένος φωτισμός. Ο χώρος της αίθουσας πρέπει να εξασφαλίζει στα παιδιά και στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα συμπληρωματικής ρύθμισης του επιπέδου φωτισμού στο χώρο δραστηριοποίησής τους, για να προσαρμόσουν τις οπτικές συνθήκες στις ανάγκες τους, π.χ. με τη χρήση ατομικών φωτιστικών στο χώρο εργασίας του ατόμου ή της ομάδας.
Όσον αφορά την αισθητική οργάνωση των κτιρίων του διδακτηρίου, εφαρμόστηκε η αισθητική των ρευμάτων του ΄20, με βασικές επιρροές από το κίνημα του Bauhaus, χάνοντας στην ουσία τον εκπαιδευτικό τους χαρακτήρα. Η μορφή δεν πρόβαλε με σαφή τρόπο τη λειτουργία των εσωτερικών χώρων και τα στοιχεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αυτή η κατάσταση επιδεινώθηκε με τα κτίρια που κατασκεύασαν οι ΜΟΜΑ (Μονάδες Μηχανικής Ανασυγκροτήσεως του στρατού).
Τα τελευταία χρόνια, ο ΟΣΚ προσπαθεί να ανανεώσει την αισθητική των κτιρίων του προσθέτοντας στέγες από κεραμίδια ή υιοθετώντας πιο πολύπλοκες μορφές στα κουφώματα, πόρτες και παράθυρα. Η έλλειψη χαρακτήρα είναι τόσο έντονη, ώστε, βλέποντας κανείς ένα σχολείο από μακριά, πολλές φορές μπορεί πολύ εύκολα να ξεγελασθεί και να νομίσει ότι είναι κτίριο της νομαρχίας ή άλλο δημόσιο κτίριο. Επίσης, ένα άλλο πρόβλημα της αισθητικής των σχολικών κτιρίων είναι ότι δεν ανταποκρίνεται στην ηλικία των παιδιών. Είναι πολύ δύσκολο για κάποιον που βλέπει ένα διδακτήριο να αντιληφθεί αν πρόκειται για δημοτικό, γυμνάσιο ή λύκειο. Την έλλειψη προσαρμογής στην ηλικία τη διαπιστώνει κανείς τόσο στο μοντέλο της γενικής κάτοψης όσο και στην αίθουσα διδασκαλίας. Είναι ανάγκη, λοιπόν, σήμερα η αισθητική του σχολικού χώρου να επαναπροσδιορισθεί με τρόπους, που να ενσωματώνουν σύγχρονες αρχιτεκτονικές και παιδαγωγικές θεωρήσεις και, σίγουρα, με τις φόρμες, τα χρώματα και τη γενικότερη αντιληπτική οργάνωση του χώρου, να λαμβάνουν υπόψη τους την ηλικία των μαθητών και να δίνουν μια ζεστή και φιλική εικόνα της εκπαίδευσης. Ο χώρος της τάξης πρέπει να προσφέρει πλούσια και ποικίλα ερεθίσματα, ιδίως οπτικά, απτικά και ακουστικά, με στόχο να γίνει:
• ενδιαφέρων και ελκυστικός για τα παιδιά και
• λειτουργικός για την εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι πληροφορίες, που θα προσφέρουν τα ερεθίσματα, θα πρέπει να οργανώνονται σε σύνολα, τα οποία θα συνδέουν τους λογικούς με τους αισθητικούς παράγοντες της πληροφορίας και θα τους συσχετίζουν με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η δεύτερη κατηγορία χώρου στην οποία αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι η σχολική αυλή. Ο υπαίθριος χώρος θα έπρεπε να προσφέρει τεράστιες δυνατότητες για τη διαδικασία μάθησης, παρέχοντας πλήθος από ερεθίσματα και ευκαιρίες για ανάπτυξη δραστηριοτήτων με μεγάλη εκπαιδευτική αξία. Η επάρκεια του αύλειου χώρου σήμερα έχει ορισθεί από 3μ2 ανά μαθητή στις πόλεις με πληθυσμό πάνω από 20.000 κατοίκους και 4,5μ2, όταν ο πληθυσμός είναι μικρότερος των 20.000 κατοίκων. Ο τυπικός υπαίθριος χώρος περιλαμβάνει τρεις βασικές περιοχές λειτουργίας:
• Την κυρίως αυλή
• ένα υπόστεγο και
• μια περιμετρική ζώνη βλάστησης.
Η κυρίως αυλή προορίζεται για τις αυθόρμητες δραστηριότητες διαλείμματος, τις συγκεντρώσεις των μαθητών και για το μάθημα της γυμναστικής. Το υπόστεγο χρησιμεύει για τις ίδιες λειτουργίες σε περίπτωση κακοκαιρίας και η περιμετρική ζώνη βλάστησης δεν έχει καμία εκπαιδευτική χρήση και λειτουργεί αποκλειστικά ως ζώνη απομόνωσης του σχολικού κτιρίου από τον περίγυρό του. Τα υλικά εδάφους που χρησιμοποιούνται είναι μόνο τρία:
• Άσφαλτος,
• πλάκες πεζοδρομίου και
• χώμα.
Από τη σχολική αυλή λείπει μεγάλος αριθμός από σχήματα, χρώματα, ήχους, οσμές, υλικά, βλάστηση, που αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της πολιτισμικής και υλικής πραγματικότητας, η οποία μας περιβάλλει και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν ως ερεθίσματα μάθησης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού. Διαπιστώνουμε ότι τα διαφορετικά είδη χώρου της σχολικής αυλής μειώνονται με το πέρασμα του χρόνου. Ο πυρήνας χώρων ο οποίος παραμένει, αποκόπτει τη σχολική αυλή από τη διδασκαλία και την περιορίζει σε περιβάλλον αναψυχής και αυθόρμητου παιχνιδιού βασισμένου σε κινητικές δραστηριότητες. Δεν υπάρχει εμπλουτισμός της αυλής με νέες κατηγορίες χώρου, που θα έκαναν τις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου να εναλλάσσονται με δραστηριότητες μαθήματος, όπως είναι η διδασκαλία, η παρατήρηση, οι δημιουργικές απασχολήσεις κ.λπ. Επιπλέον, μειώνονται τα τετραγωνικά μέτρα ανά μαθητή, οπότε, όλα αυτά οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ο χαρακτήρας του αύλειου χώρου είναι μονολειτουργικός, επειδή τα χαρακτηριστικά του δε διευκολύνουν την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων συνδεδεμένων με το αναλυτικό πρόγραμμα, αποκόπτοντας τη σχολική αυλή από το περιβάλλον της σχολικό και εξωσχολικό. Δεν υπάρχει περίπτωση επέκτασης των δραστηριοτήτων του μαθήματος από την αίθουσα διδασκαλίας στον υπαίθριο χώρο και λειτουργικής και συμβολικής επικοινωνίας με το εξωσχολικό της περιβάλλον, ενισχύοντας έτσι, το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως κλειστού συστήματος.
Η αίθουσα διδασκαλίας οργανώνεται σε δύο σαφώς διακριτές περιοχές, με διαφορετικό χαρακτήρα:
• την περιοχή των ομάδων και
• το καθιστικό.
Η περιοχή των ομάδων συγκεντρώνει τα μικροπεριβάλλοντα για τη δραστηριοποίηση των μαθητών τόσο σε μικρές ομάδες των 4-6 ατόμων, όσο και ατομικά. Ο εξοπλισμός της περιοχής των ομάδων περιλαμβάνει τραπέζια και καθίσματα για τους μαθητές, έπιπλα για την τακτοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού και προσωπικών αντικειμένων, καθώς και πίνακες έκφρασης, επικοινωνίας και αισθητικής δημιουργίας. Το καθιστικό έχει αμφιθεατρική διάταξη και προορίζεται για τη δραστηριοποίηση της τάξης στο σύνολό της, με τη μορφή μιας μεγάλης ομάδας. Ο εξοπλισμός του αποτελείται από καναπέδες, άλλα καθίσματα, μεγάλα μαξιλάρια σε μια μοκέτα στο πάτωμα.
Η διαμόρφωση της αίθουσας πρέπει να προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να προβάλλουν προσωπικά τους στοιχεία στο χώρο. Με τις παρεμβάσεις τους, οι μαθητές θα μπορούν να προσαρμόσουν το χώρο στις λειτουργικές, αισθητικές και συναισθηματικές προτιμήσεις τους και να δημιουργήσουν το «δικό τους τόπο» μέσα στην αίθουσα. Σε περιπτώσεις που ο διαθέσιμος χώρος της τάξης είναι μεγαλύτερος, η περιοχή εργασίας σε ομάδες μπορεί να εμπλουτισθεί με στοιχεία χώρου και εξοπλισμό που δίνουν έμφαση στην πρόσβαση του παιδιού στη γνώση και τη συστηματοποιούν. Τέτοια στοιχεία θα μπορούσαν να είναι μια νησίδα πολυμέσων για μελέτη και εκπαιδευτική επικοινωνία με χρήση νέων τεχνολογιών ή μια βιβλιοθήκη της τάξης, με χώρο συλλογής στοιχείων και προετοιμασίας εργασιών.
Η ιδέα του μαθησιακού περιβάλλοντος, εναρμονίζεται ιδιαίτερα με την αντίληψη της μάθησης ως διαδικασίας οικοδόμησης της γνώσης ή νοήματος, που λαμβάνει χώρα με τη βοήθεια ποικίλων και συνεχών αλληλεπιδράσεων του ατόμου με τα μέσα, τα υλικά, τα φαινόμενα, τις διαδικασίες και τα πρόσωπα του περιβάλλοντός του. Ένα μαθησιακό περιβάλλον, είναι ένα μέρος, όπου οι μαθητές μπορούν να εργάζονται μαζί και να αλληλοϋποστηρίζονται, καθώς χρησιμοποιούν μια ποικιλία εργαλείων και πηγών πληροφορίας στην καθοδηγούμενη επιδίωξή τους για την επίτευξη μαθησιακών στόχων και την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων.
Ένα εποικοδομητικό περιβάλλον μάθησης είναι απαραίτητα μαθητο-κεντρικό. Το μαθητο-κεντρικό περιβάλλον μάθησης αποτελεί μια εναλλακτική λύση στην επιβαλλόμενη εξωτερικά διδασκαλία και, ειδικά αυτά που είναι εμπλουτισμένα τεχνολογικά, προωθούν την ενεργό εμπλοκή μέσα από μαθητο-κεντρικές δραστηριότητες και οργανώνουν θέματα μάθησης που συνδέονται μεταξύ τους σε πλαίσια που έχουν νόημα για τους μαθητές. Η τεχνολογία προωθεί την πρόσβαση σε πηγές και εργαλεία που διευκολύνουν την οικοδόμηση της γνώσης.
Η καινοτομική χρήση των υπολογιστών μέσα στην τάξη οδηγεί σε σημαντικές αλλαγές των παραδοσιακών ρόλων όλων των συντελεστών που εμπλέκονται στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης:
• Οι μαθητές δεν είναι πλέον παθητικοί δέκτες της πληροφορίας και της γνώσης, αλλά ενεργοί παράγοντες της οικοδόμησης της ίδιας τους της γνώσης, καθώς εργάζονται είτε στο πλαίσιο μικρών ομάδων είτε ατομικά. Το παιδί συνειδητοποιεί τη σημασία και τις επιπτώσεις των ίδιων του των ιδεών και όταν αυτές αντικρούονται από την πραγματικότητα έρχεται αντιμέτωπο με τις ίδιες του τις απόψεις, που το παρακινούν να τις τροποποιήσει και να υιοθετήσει άλλες απόψεις, πιο κοντά στις επιστημονικές.
• Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πλέον οι μόνοι κάτοχοι και μεταδότες της πληροφορίας και της γνώσης, αλλά σχεδιαστές των δραστηριοτήτων των μαθητών και βοηθοί τους στην μαθησιακή διαδικασία. Αναλύουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για τη λύση προβλημάτων και εκμεταλλεύονται τα λάθη των μαθητών ως ένα μηχανισμό ανάδρασης για την εμβάθυνση της κατανόησης εκ μέρους τους, ώστε να οδηγηθούν στην τροποποίηση των αρχικών ιδεών και στη βελτίωση της κατανόησης και της μάθησης.
Τα εμπλουτισμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης:
• προωθούν τη μελέτη και τη διερεύνηση μέσα σε αυθεντικά πλαίσια, που έχουν νόημα για τα παιδιά,
• προσαρμόζουν την υπό μελέτη ύλη στο επίπεδο των μαθητών με εστίαση σε ρεαλιστικές προσεγγίσεις και όχι σε ακαδημαϊκά πλαίσια μάθησης,
• παρουσιάζουν αυθεντικές καταστάσεις και προβλήματα, που συνδέονται με το πραγματικό πλαίσιο της διδασκαλίας και όχι με το αφαιρετικό πλαίσιο, ώστε να επιτυγχάνεται η θεμελίωση της μάθησης σε ένα πλούσιο αυθεντικό περιβάλλον λύσης προβλημάτων,
• προσανατολίζουν τους μαθητές ώστε να είναι ενεργοί παράγοντες της ίδιας τους της μάθησης, να χειρίζονται δηλαδή εργαλεία και αντικείμενα και να σκέφτονται τις ενέργειες που κάνουν,
• υποστηρίζουν διαδικασίες επικοινωνίας, διαλόγου και συνεργασίας των μαθητών με άλλους και προωθούν τη συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης στην προσπάθεια αναζήτησης λύσεων μέσα από κοινωνική διαπραγμάτευση και σύνδεση των μαθητών με την κοινωνία και τον κόσμο, ώστε να κατανοούν ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι θέασης του κόσμου και διάφορες λύσεις στα ποικίλα προβλήματα της ζωής,
• σχεδιάζουν σαφείς παιδαγωγικούς στόχους και σκοπούς, οι οποίοι αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης και δεν επιβάλλονται και υποστηρίζουν τους μαθητές στη διαμόρφωση των δικών τους μαθησιακών στόχων,
• ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μαθητών, την ανάληψη πρωτοβουλιών, τη λήψη αποφάσεων και τη σκόπιμη μάθηση και καλλιεργούν τη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό,
• χρησιμοποιούν δυναμικές, διαθεματικές και δημιουργικές μαθησιακές δραστηριότητες που προωθούν νοητικές διαδικασίες ανώτερου επιπέδου για να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν πλούσιες νοητικές και γνωστικές δομές και
• αξιολογούν την πρόοδο των μαθητών που αναφέρεται στη μάθηση του περιεχομένου και σε διαδικασίες του να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν μέσα σε αυθεντικά πλαίσια χρησιμοποιώντας ρεαλιστικές ενέργειες και δράσεις (Σολομωνίδου, 2006).
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Γερμανός, Δ. (1994). Υλικός χώρος, εκπαιδευτικά και πολιτισμικά μοντέλα στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Εκπαιδευτικά, 34-35.
- Γερμανός, Δ. (2003). Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
- Κύρου, Γ. (2000). Σχεδιάζοντας για παιδιά. Στο Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή (επιμ. Κυριακή Τσουκαλά). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής
- Mayer, J. (2004). Welcoming and retention of students. Mayer’s memo,16, 8. Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
- Τσουκαλά, Κ. (2000). Αρχιτεκτονική παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Σχετικά
Φορτώνει...
Σεπ 27 2008
Χώροι Δράσης και Τρόποι Παιδαγωγικής Παρέμβασης
Αποστολία Μπέκα, Γιάννης Σαμαράς
Ο χώρος αποτελεί την υλική βάση της αλληλεπίδρασης, ανάμεσα στο υποκείμενο και το κοινωνικό του περιβάλλον, που έχει ως στόχο να εναρμονίσει τις στάσεις του ατόμου με τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού του περιβάλλοντος και αναπτύσσεται στο επίπεδο των σχέσεων του υποκειμένου τόσο με τον άμεσο περίγυρό του όσο και, ευρύτερα, με την κοινωνία στην οποία ζει. Η διαδικασία εξελίσσεται ταυτόχρονα προς δύο κατευθύνσεις:
• Το υποκείμενο δέχεται τις επιδράσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες προβάλλονται μέσα από την οργάνωση και τη λειτουργία του χώρου των πραγμάτων και
• Το υποκείμενο προσλαμβάνει ένα μέρος από τα μηνύματα του περιβάλλοντός του και τα επεξεργάζεται με τη βοήθεια των δικών του δεδομένων, ιδίως της αντίληψης, της μνήμης και των νοητικών αναπαραστάσεων. Διαμορφώνει, λοιπόν, στάσεις απέναντι σε αυτές τις επιδράσεις, που συχνά συνδέονται και με προσωπικές παρεμβάσεις.
Η έννοια χώρος οργανώνεται γύρω από τρεις κατηγορίες παραγόντων:
• Τα δεδομένα του υλικού περιβάλλοντος, κτήρια, έπιπλα, παιδαγωγικό υλικό σε μία τάξη, υπαίθριος χώρος.
• Τα δεδομένα του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι μορφές συμπεριφοράς και η αισθητική, που προωθεί η οργάνωση του χώρου και
• Τα δεδομένα του υποκειμένου, τα στοιχεία που συνδέουν το σώμα του υποκειμένου με τις μορφές συμπεριφοράς και τους ρόλους που αναπτύσσει στο χώρο.
Οι παράγοντες των τριών κατηγοριών βρίσκονται σε συνεχή αλληλεξάρτηση και συνδέονται με σχέσεις αλληλεπίδρασης. Έτσι, ο χώρος γίνεται μια πολυδύναμη υλική πραγματικότητα.
Η διαμόρφωση ενός ευέλικτου χώρου στο σημερινό σχολείο, εκφράστηκε και μέσα από την υλική δομή του, κυρίως σε τρία επίπεδα:
• στην οργάνωση των εσωτερικών χώρων, με την προσαρμογή του χώρου στα μέτρα του παιδιού, κάνοντας έτσι το χώρο εύχρηστο, άνετο και ασφαλή.
• στη σχέση των εσωτερικών με τους υπαίθριους χώρους, όπου οι σχολικές δραστηριότητες δεν περιορίζονται στο διδακτήριο, αλλά συνδέονται ευρύτερα με τον περίγυρό του, το εξωσχολικό υλικό και το κοινωνικό περιβάλλον και
• στις πρακτικές χρησιμοποίησης του χώρου, όπως οι εναλλακτικές μορφές χρησιμοποίησης της αίθουσας, η ελευθερία στη σχέση του παιδιού με το χώρο και η ελευθερία στη σχέση του παιδιού με το σώμα του.
Μία από τις πιο ολοκληρωμένες προσεγγίσεις της υλικής δομής ως εργαλείου οργάνωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης είναι η πρόταση του «Προγράμματος Υψηλών Στόχων» («High / Scope Curriculum»), το οποίο ξεκίνησε στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’60 και συνέχισε να εξελίσσεται ως σήμερα. Το πρόγραμμα αυτό ενσωματώνει τις παραμέτρους του χώρου στα λειτουργικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης και διαμορφώνει μία σφαιρική πρόταση, που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με την πρόταση του High/Scope, ο τρόπος οργάνωσης και χρησιμοποίησης του χώρου μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος «ενεργητικής μάθησης», προσφέροντας:
• μια ποικιλία από υλικά, π.χ. εργαλεία εξοπλισμού, βιβλία, φυτά, εκπαιδευτικά παιχνίδια, προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών, που προσκαλούν τα παιδιά να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες και να αποκτήσουν εμπειρίες μάθησης,
• οργάνωση της αίθουσας σε περιοχές δραστηριοτήτων (activity areas), εξειδικεύοντας την ανάπτυξη μιας ή περισσότερων ενοτήτων από εκπαιδευτικά ερεθίσματα και δυνατότητες,
• ένα σύστημα λειτουργικής ταξινόμησης του εκπαιδευτικού υλικού και
• δυνατότητες για εναλλακτικές μορφές χρησιμοποίησης του χώρου από μεμονωμένα άτομα και μεγάλες ή μικρές ομάδες, που βασίζονται στην αξιοποίηση των επίπλων κατά διαφορετικούς τρόπους (Γερμανός, 2003).
Από το 1898 τα ελληνικά σχολικά κτήρια οικοδομούνται με βάση κτηριολογικά προγράμματα, που νομοθετήθηκαν κατά περιόδους από την πολιτεία, ως οι επίσημοι και υποχρεωτικοί κανονισμοί για τη δημιουργία σχολικού χώρου. Οι μεταρρυθμίσεις και οι άλλες σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση συνεπάγονταν συχνά και αναμορφώσεις των κτηριολογικών προγραμμάτων, με στόχο την προσαρμογή τους στις νέες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις. Το 1962 ιδρύθηκε ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ), ο οποίος ανέλαβε τα θέματα μελέτης και οργάνωσης της κατασκευής των σχολικών κτηρίων. Ο ΟΣΚ, από το 1962 μέχρι σήμερα, έχει εκπονήσει κτηριολογικά προγράμματα και πρότυπα σχέδια διδακτηρίων, τα οποία στην ουσία δεν έχουν αλλάξει το σημερινό μοντέλο σχολικού χώρου από τότε ως σήμερα. Υπάρχει σημαντική απόκλιση ανάμεσα στις συνθήκες τις οποίες προσφέρει το σχολικό κτήριο και στα ελάχιστα ποιοτικά επίπεδα για το εκπαιδευτικό περιβάλλον, που θεωρούνται αποδεκτά στην ελληνική κοινωνία. Η επιβίωση των τυποποιημένων αρχιτεκτονικών κριτηρίων οδήγησε σε μια συγκεκριμένη μορφή οργάνωσης του χώρου, η οποία παραμένει αμετάβλητη μέχρι σήμερα.
Το μοντέλο οργάνωσης της γενικής κάτοψης των διδακτηρίων στην Ελλάδα έχει χαρακτήρα μονολειτουργικό. Ο μονολειτουργικός χαρακτήρας του κτισμένου χώρου αντιστοιχεί σε μια ειδική ποιότητα της οργάνωσης του χώρου που τείνει να επιδράσει με δύο τρόπους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον:
• Με τη διευκόλυνση της υλοποίησης μίας μόνο μορφής εκπαιδευτικής λειτουργίας και
• εμποδίζοντας την ανάπτυξη άλλων μορφών λειτουργίας του σχολικού περιβάλλοντος οι οποίες διαφέρουν από τις προβλεπόμενες.
Φυσικά, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές, έχουν τη δυνατότητα να οργανώσουν δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος με εναλλακτικούς τρόπους ή να πραγματοποιήσουν κάποιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που δεν προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ωστόσο, για την υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων είναι αναγκαία η τροποποίηση των μονολειτουργικών χαρακτηριστικών του κτισμένου περιβάλλοντος του διδακτηρίου.
Ο χώρος της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει μόνο τρία είδη επίπλων:
• Τραπέζια για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές,
• τα καθίσματά τους και
• έπιπλα τακτοποίησης υλικού (ντουλάπια ή βιβλιοθήκες).
Σήμερα, τα θρανία παραμένουν διθέσια, αλλά είναι ανεξάρτητα από τα καθίσματα για να προσφέρουν περισσότερη άνεση. Ο εξοπλισμός συμπληρώνεται από ένα πίνακα που παλαιότερα ήταν μαύρος και σήμερα είναι πράσινος και ένα ξύλινο βάθρο, πάνω στο οποίο τοποθετείται το τραπέζι του εκπαιδευτικού για τον οπτικό έλεγχο της αίθουσας. Βέβαια, το βάθρο τώρα πια έχει εκλείψει από τα σχέδια του ΟΣΚ, αλλά παρόλα αυτά εξακολουθεί να χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα σε κάποια σχολεία. Η διάταξη των θρανίων δεν έχει αλλάξει και πάντοτε τοποθετούνται σε παράλληλες σειρές. Ο προσανατολισμός των θρανίων διατηρείται σταθερός προς τον πίνακα και η έδρα βρίσκεται μόνιμα ανάμεσα στον πίνακα και το παράθυρο και απέναντι από τα θρανία. Τα παράθυρα βρίσκονται κατά μήκος της μεγάλης πλευράς της αίθουσας, αριστερά από τη διάταξη των θρανίων και εξασφαλίζει φωτισμό ευνοϊκό για τους δεξιόχειρες μαθητές. Παλαιότερα, τα παράθυρα δεν επέτρεπαν στον καθιστό μαθητή να έχει ορατότητα στο επίπεδο της αυλής, ενώ, αντίθετα, η απόσταση των περίπου 80 εκατοστών η οποία εφαρμόζεται σήμερα, κάνει εφικτή την οπτική επικοινωνία των μαθητών με τον εξωτερικό χώρο. Η διάταξη των επίπλων διαμορφώνει την αίθουσα διδασκαλίας σε επιμέρους περιοχές, καθεμιά από τις οποίες έχει διαφορετική λειτουργία. Ο διαχωρισμός τους γίνεται με άτυπα όρια που τοποθετούνται από το περίγραμμα ενός αντικειμένου ή το νοητό περίγραμμα ενός συνόλου από έπιπλα. Διακρίνουμε τις ακόλουθες περιοχές:
• Το χώρο εργασίας / εξέτασης των μαθητών, με τα θρανία και τα καθίσματά τους.
• Την περιοχή παράδοσης / εξέτασης του μαθήματος μπροστά στον πίνακα.
• Το χώρο του εκπαιδευτικού με την έδρα του.
• Τους διαδρόμους κυκλοφορίας και
• την περιοχή όπου βρίσκονται τα έπιπλα για την τακτοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού.
Ένας σημαντικός περιβαλλοντικός παράγοντας της αίθουσας διδασκαλίας είναι και ο φωτισμός. Έμφαση δίνεται σε δύο παραμέτρους:
• Στην ποσότητα του φωτισμού, η οποία θεωρείται ικανοποιητική, όταν εξασφαλίζεται ένα επίπεδο 350 lux κατά μέσο όρο.
• Στην ποιότητα του φωτισμού, που είναι κακή όταν το φως κουράζει τα μάτια, επειδή προκαλεί θάμπωμα ή εμφανίζει έντονες αντιθέσεις φωτεινότητας.
Επίσης, σημαντική είναι η τιμή έντασης του φωτισμού, η οποία δημιουργεί τις ευνοϊκότερες οπτικές συνθήκες για τον κάθε μαθητή και το φως που προσπίπτει στα μάτια, επειδή ανακλάται από την επιφάνεια εργασίας, όπως είναι οι λευκές σελίδες ενός βιβλίου ή η επιφάνεια του θρανίου. Σήμερα για τη ρύθμιση αυτών των προβλημάτων με τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό του χώρου, προτείνεται η συνδυασμένη χρήση φυσικού και τεχνητού φωτισμού σε δύο επίπεδα. Το πρώτο είναι ο γενικός φωτισμός της τάξης, με χρήση φωτιστικών σωμάτων και λαμπτήρων κατάλληλων για αίθουσες διδασκαλίας, που θα ενισχύουν το φυσικό φως. Ενδείκνυται ο φωτισμός φθορισμού, γιατί προσφέρει μεγαλύτερη ποικιλία στην ποιότητα του φωτισμού, σταθερότητα στην απόδοση και διάρκεια στη ζωή των λαμπτήρων. Οι λαμπτήρες επιβάλλεται να αποδίδουν με πιστότητα τα χρώματα, να μη δίνουν φως που θαμπώνει τα μάτια και γενικά να δημιουργούν ευχάριστη οπτική αίσθηση. Το δεύτερο επίπεδο είναι ο εξατομικευμένος φωτισμός. Ο χώρος της αίθουσας πρέπει να εξασφαλίζει στα παιδιά και στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα συμπληρωματικής ρύθμισης του επιπέδου φωτισμού στο χώρο δραστηριοποίησής τους, για να προσαρμόσουν τις οπτικές συνθήκες στις ανάγκες τους, π.χ. με τη χρήση ατομικών φωτιστικών στο χώρο εργασίας του ατόμου ή της ομάδας.
Όσον αφορά την αισθητική οργάνωση των κτιρίων του διδακτηρίου, εφαρμόστηκε η αισθητική των ρευμάτων του ΄20, με βασικές επιρροές από το κίνημα του Bauhaus, χάνοντας στην ουσία τον εκπαιδευτικό τους χαρακτήρα. Η μορφή δεν πρόβαλε με σαφή τρόπο τη λειτουργία των εσωτερικών χώρων και τα στοιχεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αυτή η κατάσταση επιδεινώθηκε με τα κτίρια που κατασκεύασαν οι ΜΟΜΑ (Μονάδες Μηχανικής Ανασυγκροτήσεως του στρατού).
Τα τελευταία χρόνια, ο ΟΣΚ προσπαθεί να ανανεώσει την αισθητική των κτιρίων του προσθέτοντας στέγες από κεραμίδια ή υιοθετώντας πιο πολύπλοκες μορφές στα κουφώματα, πόρτες και παράθυρα. Η έλλειψη χαρακτήρα είναι τόσο έντονη, ώστε, βλέποντας κανείς ένα σχολείο από μακριά, πολλές φορές μπορεί πολύ εύκολα να ξεγελασθεί και να νομίσει ότι είναι κτίριο της νομαρχίας ή άλλο δημόσιο κτίριο. Επίσης, ένα άλλο πρόβλημα της αισθητικής των σχολικών κτιρίων είναι ότι δεν ανταποκρίνεται στην ηλικία των παιδιών. Είναι πολύ δύσκολο για κάποιον που βλέπει ένα διδακτήριο να αντιληφθεί αν πρόκειται για δημοτικό, γυμνάσιο ή λύκειο. Την έλλειψη προσαρμογής στην ηλικία τη διαπιστώνει κανείς τόσο στο μοντέλο της γενικής κάτοψης όσο και στην αίθουσα διδασκαλίας. Είναι ανάγκη, λοιπόν, σήμερα η αισθητική του σχολικού χώρου να επαναπροσδιορισθεί με τρόπους, που να ενσωματώνουν σύγχρονες αρχιτεκτονικές και παιδαγωγικές θεωρήσεις και, σίγουρα, με τις φόρμες, τα χρώματα και τη γενικότερη αντιληπτική οργάνωση του χώρου, να λαμβάνουν υπόψη τους την ηλικία των μαθητών και να δίνουν μια ζεστή και φιλική εικόνα της εκπαίδευσης. Ο χώρος της τάξης πρέπει να προσφέρει πλούσια και ποικίλα ερεθίσματα, ιδίως οπτικά, απτικά και ακουστικά, με στόχο να γίνει:
• ενδιαφέρων και ελκυστικός για τα παιδιά και
• λειτουργικός για την εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι πληροφορίες, που θα προσφέρουν τα ερεθίσματα, θα πρέπει να οργανώνονται σε σύνολα, τα οποία θα συνδέουν τους λογικούς με τους αισθητικούς παράγοντες της πληροφορίας και θα τους συσχετίζουν με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η δεύτερη κατηγορία χώρου στην οποία αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι η σχολική αυλή. Ο υπαίθριος χώρος θα έπρεπε να προσφέρει τεράστιες δυνατότητες για τη διαδικασία μάθησης, παρέχοντας πλήθος από ερεθίσματα και ευκαιρίες για ανάπτυξη δραστηριοτήτων με μεγάλη εκπαιδευτική αξία. Η επάρκεια του αύλειου χώρου σήμερα έχει ορισθεί από 3μ2 ανά μαθητή στις πόλεις με πληθυσμό πάνω από 20.000 κατοίκους και 4,5μ2, όταν ο πληθυσμός είναι μικρότερος των 20.000 κατοίκων. Ο τυπικός υπαίθριος χώρος περιλαμβάνει τρεις βασικές περιοχές λειτουργίας:
• Την κυρίως αυλή
• ένα υπόστεγο και
• μια περιμετρική ζώνη βλάστησης.
Η κυρίως αυλή προορίζεται για τις αυθόρμητες δραστηριότητες διαλείμματος, τις συγκεντρώσεις των μαθητών και για το μάθημα της γυμναστικής. Το υπόστεγο χρησιμεύει για τις ίδιες λειτουργίες σε περίπτωση κακοκαιρίας και η περιμετρική ζώνη βλάστησης δεν έχει καμία εκπαιδευτική χρήση και λειτουργεί αποκλειστικά ως ζώνη απομόνωσης του σχολικού κτιρίου από τον περίγυρό του. Τα υλικά εδάφους που χρησιμοποιούνται είναι μόνο τρία:
• Άσφαλτος,
• πλάκες πεζοδρομίου και
• χώμα.
Από τη σχολική αυλή λείπει μεγάλος αριθμός από σχήματα, χρώματα, ήχους, οσμές, υλικά, βλάστηση, που αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της πολιτισμικής και υλικής πραγματικότητας, η οποία μας περιβάλλει και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν ως ερεθίσματα μάθησης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού. Διαπιστώνουμε ότι τα διαφορετικά είδη χώρου της σχολικής αυλής μειώνονται με το πέρασμα του χρόνου. Ο πυρήνας χώρων ο οποίος παραμένει, αποκόπτει τη σχολική αυλή από τη διδασκαλία και την περιορίζει σε περιβάλλον αναψυχής και αυθόρμητου παιχνιδιού βασισμένου σε κινητικές δραστηριότητες. Δεν υπάρχει εμπλουτισμός της αυλής με νέες κατηγορίες χώρου, που θα έκαναν τις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου να εναλλάσσονται με δραστηριότητες μαθήματος, όπως είναι η διδασκαλία, η παρατήρηση, οι δημιουργικές απασχολήσεις κ.λπ. Επιπλέον, μειώνονται τα τετραγωνικά μέτρα ανά μαθητή, οπότε, όλα αυτά οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ο χαρακτήρας του αύλειου χώρου είναι μονολειτουργικός, επειδή τα χαρακτηριστικά του δε διευκολύνουν την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων συνδεδεμένων με το αναλυτικό πρόγραμμα, αποκόπτοντας τη σχολική αυλή από το περιβάλλον της σχολικό και εξωσχολικό. Δεν υπάρχει περίπτωση επέκτασης των δραστηριοτήτων του μαθήματος από την αίθουσα διδασκαλίας στον υπαίθριο χώρο και λειτουργικής και συμβολικής επικοινωνίας με το εξωσχολικό της περιβάλλον, ενισχύοντας έτσι, το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως κλειστού συστήματος.
Η αίθουσα διδασκαλίας οργανώνεται σε δύο σαφώς διακριτές περιοχές, με διαφορετικό χαρακτήρα:
• την περιοχή των ομάδων και
• το καθιστικό.
Η περιοχή των ομάδων συγκεντρώνει τα μικροπεριβάλλοντα για τη δραστηριοποίηση των μαθητών τόσο σε μικρές ομάδες των 4-6 ατόμων, όσο και ατομικά. Ο εξοπλισμός της περιοχής των ομάδων περιλαμβάνει τραπέζια και καθίσματα για τους μαθητές, έπιπλα για την τακτοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού και προσωπικών αντικειμένων, καθώς και πίνακες έκφρασης, επικοινωνίας και αισθητικής δημιουργίας. Το καθιστικό έχει αμφιθεατρική διάταξη και προορίζεται για τη δραστηριοποίηση της τάξης στο σύνολό της, με τη μορφή μιας μεγάλης ομάδας. Ο εξοπλισμός του αποτελείται από καναπέδες, άλλα καθίσματα, μεγάλα μαξιλάρια σε μια μοκέτα στο πάτωμα.
Η διαμόρφωση της αίθουσας πρέπει να προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να προβάλλουν προσωπικά τους στοιχεία στο χώρο. Με τις παρεμβάσεις τους, οι μαθητές θα μπορούν να προσαρμόσουν το χώρο στις λειτουργικές, αισθητικές και συναισθηματικές προτιμήσεις τους και να δημιουργήσουν το «δικό τους τόπο» μέσα στην αίθουσα. Σε περιπτώσεις που ο διαθέσιμος χώρος της τάξης είναι μεγαλύτερος, η περιοχή εργασίας σε ομάδες μπορεί να εμπλουτισθεί με στοιχεία χώρου και εξοπλισμό που δίνουν έμφαση στην πρόσβαση του παιδιού στη γνώση και τη συστηματοποιούν. Τέτοια στοιχεία θα μπορούσαν να είναι μια νησίδα πολυμέσων για μελέτη και εκπαιδευτική επικοινωνία με χρήση νέων τεχνολογιών ή μια βιβλιοθήκη της τάξης, με χώρο συλλογής στοιχείων και προετοιμασίας εργασιών.
Η ιδέα του μαθησιακού περιβάλλοντος, εναρμονίζεται ιδιαίτερα με την αντίληψη της μάθησης ως διαδικασίας οικοδόμησης της γνώσης ή νοήματος, που λαμβάνει χώρα με τη βοήθεια ποικίλων και συνεχών αλληλεπιδράσεων του ατόμου με τα μέσα, τα υλικά, τα φαινόμενα, τις διαδικασίες και τα πρόσωπα του περιβάλλοντός του. Ένα μαθησιακό περιβάλλον, είναι ένα μέρος, όπου οι μαθητές μπορούν να εργάζονται μαζί και να αλληλοϋποστηρίζονται, καθώς χρησιμοποιούν μια ποικιλία εργαλείων και πηγών πληροφορίας στην καθοδηγούμενη επιδίωξή τους για την επίτευξη μαθησιακών στόχων και την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων.
Ένα εποικοδομητικό περιβάλλον μάθησης είναι απαραίτητα μαθητο-κεντρικό. Το μαθητο-κεντρικό περιβάλλον μάθησης αποτελεί μια εναλλακτική λύση στην επιβαλλόμενη εξωτερικά διδασκαλία και, ειδικά αυτά που είναι εμπλουτισμένα τεχνολογικά, προωθούν την ενεργό εμπλοκή μέσα από μαθητο-κεντρικές δραστηριότητες και οργανώνουν θέματα μάθησης που συνδέονται μεταξύ τους σε πλαίσια που έχουν νόημα για τους μαθητές. Η τεχνολογία προωθεί την πρόσβαση σε πηγές και εργαλεία που διευκολύνουν την οικοδόμηση της γνώσης.
Η καινοτομική χρήση των υπολογιστών μέσα στην τάξη οδηγεί σε σημαντικές αλλαγές των παραδοσιακών ρόλων όλων των συντελεστών που εμπλέκονται στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης:
• Οι μαθητές δεν είναι πλέον παθητικοί δέκτες της πληροφορίας και της γνώσης, αλλά ενεργοί παράγοντες της οικοδόμησης της ίδιας τους της γνώσης, καθώς εργάζονται είτε στο πλαίσιο μικρών ομάδων είτε ατομικά. Το παιδί συνειδητοποιεί τη σημασία και τις επιπτώσεις των ίδιων του των ιδεών και όταν αυτές αντικρούονται από την πραγματικότητα έρχεται αντιμέτωπο με τις ίδιες του τις απόψεις, που το παρακινούν να τις τροποποιήσει και να υιοθετήσει άλλες απόψεις, πιο κοντά στις επιστημονικές.
• Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πλέον οι μόνοι κάτοχοι και μεταδότες της πληροφορίας και της γνώσης, αλλά σχεδιαστές των δραστηριοτήτων των μαθητών και βοηθοί τους στην μαθησιακή διαδικασία. Αναλύουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για τη λύση προβλημάτων και εκμεταλλεύονται τα λάθη των μαθητών ως ένα μηχανισμό ανάδρασης για την εμβάθυνση της κατανόησης εκ μέρους τους, ώστε να οδηγηθούν στην τροποποίηση των αρχικών ιδεών και στη βελτίωση της κατανόησης και της μάθησης.
Τα εμπλουτισμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης:
• προωθούν τη μελέτη και τη διερεύνηση μέσα σε αυθεντικά πλαίσια, που έχουν νόημα για τα παιδιά,
• προσαρμόζουν την υπό μελέτη ύλη στο επίπεδο των μαθητών με εστίαση σε ρεαλιστικές προσεγγίσεις και όχι σε ακαδημαϊκά πλαίσια μάθησης,
• παρουσιάζουν αυθεντικές καταστάσεις και προβλήματα, που συνδέονται με το πραγματικό πλαίσιο της διδασκαλίας και όχι με το αφαιρετικό πλαίσιο, ώστε να επιτυγχάνεται η θεμελίωση της μάθησης σε ένα πλούσιο αυθεντικό περιβάλλον λύσης προβλημάτων,
• προσανατολίζουν τους μαθητές ώστε να είναι ενεργοί παράγοντες της ίδιας τους της μάθησης, να χειρίζονται δηλαδή εργαλεία και αντικείμενα και να σκέφτονται τις ενέργειες που κάνουν,
• υποστηρίζουν διαδικασίες επικοινωνίας, διαλόγου και συνεργασίας των μαθητών με άλλους και προωθούν τη συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης στην προσπάθεια αναζήτησης λύσεων μέσα από κοινωνική διαπραγμάτευση και σύνδεση των μαθητών με την κοινωνία και τον κόσμο, ώστε να κατανοούν ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι θέασης του κόσμου και διάφορες λύσεις στα ποικίλα προβλήματα της ζωής,
• σχεδιάζουν σαφείς παιδαγωγικούς στόχους και σκοπούς, οι οποίοι αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης και δεν επιβάλλονται και υποστηρίζουν τους μαθητές στη διαμόρφωση των δικών τους μαθησιακών στόχων,
• ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μαθητών, την ανάληψη πρωτοβουλιών, τη λήψη αποφάσεων και τη σκόπιμη μάθηση και καλλιεργούν τη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό,
• χρησιμοποιούν δυναμικές, διαθεματικές και δημιουργικές μαθησιακές δραστηριότητες που προωθούν νοητικές διαδικασίες ανώτερου επιπέδου για να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν πλούσιες νοητικές και γνωστικές δομές και
• αξιολογούν την πρόοδο των μαθητών που αναφέρεται στη μάθηση του περιεχομένου και σε διαδικασίες του να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν μέσα σε αυθεντικά πλαίσια χρησιμοποιώντας ρεαλιστικές ενέργειες και δράσεις (Σολομωνίδου, 2006).
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Παιδαγωγικά • 0 • Tags: παιδαγωγική παρέμβαση