Παιδαγωγική & Ψυχανάλυση, Μέρος Γ: Η παιδαγωγική δύναμη

Δ. Συγκρούσεις και αμυντικοί μηχανισμοί στην τάξη
Είπαμε ήδη πως σε κάθε ομάδα, όπου υπάρχουν αλληλεξαρτήσεις και αλληλοεπιδράσεις μεταξύ των μελών, κάθε άτομο προσπαθεί να λύσει τις συγκρούσεις του, αποδίδοντας ορισμένους ρόλους στα άλλα άτομα.

Όπως η παιδαγωγική σχέση έχει περιορισμένη διάρκεια, δημιουργείται ένα σύστημα εξισορρόπησης των δυνάμεων που ευνοεί τον εκπαιδευτικό, αφού αυτός κατευθύνει την επικοινωνία στην τάξη, εισάγοντας μηχανισμούς που ρυθμίζουν τις εσωτερικές εντάσεις. Μπορεί ακόμα να φτάσει σε σημείο να χρησιμοποιήσει τους μαθητές για να ρυθμίσει δικές του συγκρούσεις.

Είναι συχνό φαινόμενο, μερικοί εκπαιδευτικοί να αποδίδουν σε έναν ή σε μερικούς μαθητές τον ρόλο του αποτυχημένου και να προκαλούν την αποτυχία με διάφορους τρόπους: τιμωρία, απόρριψη, επιπλήξεις. Το «θύμα» μπορεί να είναι ο «κακός» ή ο «απροσάρμοστος» μαθητής. Ο τρόπος όμως είναι ο ίδιος. Ο δάσκαλος αποφεύγει τις δικές του συγκρούσεις, αποδίδοντάς τις στους άλλους. Έτσι προκαλώντας την αποτυχία τους, αποενοχοποιείται ο ίδιος, αφού φταίνε οι μαθητές. Απελευθερώνεται από τη δική του ένταση και αυτό επιτυγχάνεται καλύτερα, όταν καταφέρει να πείσει και τους άλλους μαθητές ότι το συγκεκριμένο παιδί είναι ο «κακός», οδηγώντας τους να δεχτούν μια κατανομή ρόλων που ο ίδιος έχει κατασκευάσει.

Άλλος ρόλος που μπορεί να δημιουργήσει ο δάσκαλος είναι αυτός του «καλού» μαθητή, που ενθαρρύνεται και επιβραβεύεται συστηματικά. Ακόμα μπορεί να απονείμει προνόμια σε μερικά παιδιά, είτε για να ικανοποιήσει το ναρκισσισμό του, είτε για να αντισταθμίσει κάποια προσωπική, συναισθηματική του αποτυχία. Μπορεί ακόμα να κάνει ένα είδος ψυχολογικού εκβιασμού στα παιδιά που δεν διαβάζουν ή δεν συμπεριφέρονται καλά.

Αντίθετα, αυτή η διαδικασία είναι δυνατόν να πάρει θετική μορφή, σε περίπτωση που ο δάσκαλος ταυτιστεί με ένα παιδί που θεωρεί ψυχικά εύθραυστο και προσηλωθεί στο σύνδρομο που ο ίδιος ανακάλυψε, επενδύοντας συναισθηματικά στο παιδί.

Η επίδραση του εκπαιδευτικού πάνω στην τάξη, δομείται ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Σε περίπτωση που η προσωπικότητα είναι νοσηρή, η οργάνωση και η ζωή της τάξης γίνονται ιδιόμορφες.

Ορισμένοι τύποι νοσηρής συμπεριφοράς των δασκάλων είναι:
– Ο εκπαιδευτικός με υστερική δομή προσωπικότητας, που τείνει να θεωρεί το μάθημα σαν θέαμα στο οποίο πρωταγωνιστεί και προσπαθεί να γοητεύσει με κάθε τρόπο το ακροατήριό του. Εάν η τάξη αρνηθεί να ανταποκριθεί, ο δάσκαλος αισθάνεται ένα κενό, γιατί έχει ανάγκη από μια ώθηση που προέρχεται από το περιβάλλον. Αυτού του είδους ο εκπαιδευτικός έχει φαντασία, επιχειρεί καινοτομίες, αλλά αρνείται κάθε μέθοδο και κάθε συστηματοποιημένη παρέμβαση.
– Ο εκπαιδευτικός με παρανοϊκή δομή, προκαλεί θεαματικές, παθιασμένες αλλά και αντιφατικές αντιδράσεις στους μαθητές. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να ξαναφτιάχνουν τον κόσμο, προβάλλοντας προς τα έξω τα εχθρικά συναισθήματα που υπάρχουν στην τάξη. Πχ. επικρίνουν την κοινωνία, τον σχολικό θεσμό, η εχθρότητα που εκφράζουν προκαλεί ένα είδος αλληλεγγύης με την τάξη, ενώ ταυτόχρονα μεταθέτουν προς τα έξω τα εσωτερικά προβλήματα τα δικά τους ή των μαθητών.
– Ο εκπαιδευτικός με καταθλιπτική δομή προσωπικότητας, αντιμετωπίζει την τάξη με άγχος, προσπαθεί να προβλέψει και να προλάβει όσα μπορεί να συμβούν. Για να προστατευθεί από την ανησυχία, δημιουργεί ένα πολύ ήπιο κλίμα, σε σημείο που τα πάντα γίνονται ρουτίνα. Η τάξη πέφτει σε λήθαργο, οι αντιδράσεις των μαθητών εξασθενούν ή και εξαφανίζονται.

Τα παραπάνω παραδείγματα είναι σπάνιο να υπάρξουν σε τόσο ξεκάθαρες μορφές. Είναι περισσότερο τάσεις και είδη συμπεριφορών που υιοθετούν λίγο-πολύ ορισμένοι εκπαιδευτικοί.
Συμβαίνει όμως, η τάξη να αρνείται να ανταποκριθεί και να παίξει το παιχνίδι αυτής της αντισταθμιστικής για το δάσκαλο οργάνωσης. Η ομάδα μπορεί να αντιδράσει παθητικά και αδιάφορα ή ενεργητικά με επίθεση εναντίον του δασκάλου. Τα παιδιά και ιδίως οι έφηβοι γνωρίζουν ότι έχουν τη δυνατότητα να εξωθήσουν το δάσκαλο στα άκρα, να τον φέρουν σε θέση αδυναμίας, να μπλοκάρουν την εκπαιδευτική διαδικασία, προβάλλοντας παθητική στάση ή δημιουργώντας εκρηκτικές καταστάσεις.
(Μάνος 1990-1991, Κοσμόπουλος 1990, Φλουρής 1984, Χαραλαμπόπουλος 1993, Παπαδόπουλος-Ζάχος 1985)

Ε. Οι αμυντικές στάσεις του εκπαιδευτικού
Όταν η τάξη προκαλεί το δάσκαλο άμεσα, αμφισβητώντας τον ανοιχτά ή έμμεσα, με καλυμμένες επιθέσεις, τότε αυτός ή προσαρμόζεται εάν είναι σε θέση να αντιμετωπίσει τη σύγκρουση ή αμύνεται εάν αισθάνεται την ανάγκη να προστατεύσει τον εαυτό του.

Συνήθως οι τρόποι προσαρμογής που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός, είναι αυτοί του λειτουργήματός του. Είναι δηλ. σχετικοί με τον παιδαγωγικό και διδακτικό του ρόλο. Πχ. οι παρεμβάσεις του δικαιολογούνται από τις διδακτικές αναγκαιότητες, από τη λογική της διδακτέας ύλης, κλπ.

Οι τρόποι προσαρμογής μέσα σε μια κατάσταση επικοινωνίας και ανταλλαγών, είναι η χρησιμοποίηση σχημάτων δράσης, που ήδη ο δάσκαλος έχει εξερευνήσει σε αντίστοιχες περιστάσεις και που ταιριάζουν στην παρούσα κατάσταση. Συμβαίνει όμως ο εκπαιδευτικός να αισθανθεί πως χάνει έδαφος όταν αντιμετωπίζει ασυνήθιστες καταστάσεις, όπως όταν αλλάζει σχολείο, όταν είναι άπειρος, κα. Σε αυτό ευθύνεται και η βασική εκπαίδευση, που γίνεται πάνω σε ένα πρότυπο που αφήνει να εννοηθεί ότι όλα είναι σταθερά (σταθερές συνθήκες, κανονικές καταστάσεις), ενώ η ζωή στην τάξη είναι ευμετάβλητη και απρόβλεπτη.

Οι αντισταθμιστικοί μηχανισμοί μπαίνουν σε κίνηση όταν ο εκπαιδευτικός αισθανθεί πως απειλείται το εγώ του, από εξωτερικές παρεμβάσεις που θεωρεί ότι κατευθύνονται εναντίον του. Από τη στιγμή αυτή προκαλείται μια ρωγμή και ο δάσκαλος αισθάνεται απομονωμένος και πως η επικοινωνία με τα παιδιά έχει διακοπεί.

Αναφέραμε ήδη, ότι κατά την ψυχαναλυτική θεωρία οι μηχανισμοί άμυνας μπαίνουν σε κίνηση για να επιτρέψουν την επίλυση εσωτερικών συγκρούσεων. Ανάμεσα στους τρόπους προστασίας του εκπαιδευτικού, βρίσκουμε μηχανισμούς που συγκροτούνται κατ’ αρχήν για να αντιμετωπίσουν εσωτερικούς κινδύνους, αλλά που μπορούν να στερεωθούν και να γίνουν μόνιμοι τρόποι αντίδρασης, παρ’ όλο που ο κίνδυνος δεν υπάρχει πια. Για παράδειγμα, μια συμπεριφορά μπορεί να έχει την αντίθετη κατεύθυνση από μια απωθημένη επιθυμία και αυτή η συμπεριφορά να μονιμοποιηθεί, παρ’ όλο που η επιθυμία έχει εξαφανισθεί. Έτσι μια φαινομενική ηπιότητα του εκπαιδευτικού, μπορεί να οφείλεται σε μια απωθημένη επιθυμία καταστροφής’ μια αδιάλλακτη αυστηρότητα είναι δυνατόν να υποδηλώνει απωθημένες σεξουαλικές επιθυμίες.

Μερικοί μηχανισμοί προέρχονται από μία αμυντική δραστηριότητα του εγώ ενάντια σε ορμές που γεννιούνται από την επαφή με ορισμένα αντικείμενα. Βρίσκουμε επίσης στους εκπαιδευτικούς, άμυνες με απομόνωση, με καθιέρωση τελετουργικών, με χρήση τυποποιημένων φράσεων ή συμπεριφορών, που δημιουργούν ρήγματα στη σκέψη ή στην πράξη και τις απομονώνουν από άλλα συναφή στοιχεία. Εμφανίζονται ακόμα, ιδεοψυχαναγκαστικές εκδηλώσεις νευρωτικού τύπου (συντηρητισμός, πείσμα, τελετουργίες), πιο σπάνια μανιακές άμυνες εναντίον της απώλειας ή της καταστροφής του αντικειμένου, ή άμυνες ψυχωτικού τύπου.

Συνήθως, αυτού του είδους οι μηχανισμοί άμυνας εμφανίζονται όταν η παιδαγωγική πράξη έχει ένα νοσηρό ή παθολογικό χαρακτήρα για τον εκπαιδευτικό. Αλλιώς χρησιμοποιούνται είτε με εύκαμπτο είτε με πιο άκαμπτο τρόπο, οι συνηθισμένοι μηχανισμοί προσαρμογής, αντιστάθμισης και άμυνας που τα περισσότερα άτομα προβάλλουν σε οποιαδήποτε σχέση.
Αναφέρονται οι εξής μηχανισμοί:
–    Η αναίρεση, που συνίσταται στην ακύρωση δυσάρεστων ή δύσκολων καταστάσεων.
–    Η απομόνωση του εκπαιδευτικού, που αποφεύγει να λάβει υπ’ όψη του τα αιτήματα των μαθητών και αρνείται κάθε προσφορά προς τους μαθητές ή κάθε επαφή με αυτούς.
–    Η τάση του εκπαιδευτικού να προβάλλει στους μαθητές του μια ιδανική εικόνα του εαυτού του.
–    Η άρνηση του δασκάλου να λάβει υπ’ όψη του τα σχόλια και τις κριτικές των μαθητών του
–    Η ελάττωση ή η άρνηση επικοινωνίας με τους μαθητές που δεν εκτιμούν την αξία του δασκάλου και η ενίσχυση των δεσμών με αυτούς που επικυρώνουν την ιδανική εικόνα του.
–    Η άρνηση της ιδιαιτερότητας και της ατομικότητας του μαθητή, που γίνεται μόνο αντικείμενο διδασκαλίας.
–    Το «καταφύγιο της εξειδίκευσης». Ο δάσκαλος ενδιαφέρεται μόνο για τη διδακτική, για νέες τεχνικές και μεθόδους μετάδοσης της γνώσης και αγνοεί οτιδήποτε άλλο συμβαίνει στην τάξη.
–    Η συστηματική εκλογίκευση που χρησιμοποιούν κυρίως οι καθηγητές θετικών επιστημών, που είναι ένας τρόπος αποφυγής κάθε συγκίνησης ή συναισθηματικής εμπλοκής.

Μια συμπεριφορά του δασκάλου προς τους μαθητές, μπορεί να ερμηνευθεί με πολλούς τρόπους. Η ειρωνεία ή η κοροϊδία, μπορεί να εκδηλώνει επιθετική στάση αλλά και μια προσπάθεια να πάρει την πρωτοβουλία γιατί κάτι τον φοβίζει. Ή μια συστηματική υποτίμηση των μαθητών ή έναν τρόπο για να κρύψει τα πραγματικά του συναισθήματα.

Στην ειδική αγωγή, επισημάνθηκαν δύο τρόποι προστασίας, συμμετρικά αντίθετοι. Ο ένας συνίσταται στην υπογράμμιση της διαφοράς μεταξύ δασκάλου (που είναι ο φυσιολογικός) και ειδικού παιδιού ή ενήλικα, πράγμα που αυξάνει την απόσταση μεταξύ τους.

Ο άλλος τρόπος συνίσταται στην άρνηση της διαφοράς και την αλληλεγγύη με το ειδικό παιδί. Ο δάσκαλος αισθάνεται και αυτός περιθωριακός. Αυτό το εκδηλώνει με διαφωνίες ως προς τη λειτουργία και τις αξίες των εκπαιδευτικών θεσμών και γενικά με μια αμφισβήτηση της κοινωνίας.
(Μάνος 1990-1991, Κοσμόπουλος 1990, Παπαδόπουλος-Ζάχος 1985, Freud A.1991, Mauco 1997)