Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας

Του Γιώργου Μαυρογιώργου
mpeΤο κείμενο που ακολουθεί έχει δημοσιευτεί στο τελευταίο τεύχος(10ο) του περιοδικού «Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική  Επιθεώρηση», με τον τίτλο «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα». Επέλεξα να τροποποιήσω τον τίτλο και να παραθέσω ορισμένες πρόσθετες εκτιμήσεις γιατί η επιμορφωτική επικαιρότητα στην Ελλάδα βρίσκεται στην τροχιά του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης».

Αυτή την εποχή οι εκπαιδευθέντες επιμορφωτές (ανάμεσά τους και πανεπιστημιακοί)  κάνουν τα επιμορφωτικά τους σεμινάρια με εκπαιδευτικούς, υιοθετούν τα υποδείγματα αλληλογραφίας, επικοινωνίας, φτιάχνουν «παιδαγωγικά συμβόλαια», οργανώνουν παιγνίδια ρόλων και άλλες  νέες τεχνικές, με βάση επιμορφωτικό υλικό που προδιαγράφει αυστηρά τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης για το λεγόμενο «νέο σχολείο».

 

Πανεπιστημιακός, που εκπαιδεύτηκε για να γίνει επιμορφωτής, μου διηγείται ότι του ζητήθηκε από την εκπαιδεύτριά του να κατασκευάσει χάρτινα αυτιά ,να τα κολλήσει στο κεφάλι του και να παίζει το ελαφάκι, μαζί με άλλα ζωάκια!  Και άλλα πολλά…

Έχω την άποψη ότι οι σχεδιαστές  και οι υπεύθυνοι του συγκεκριμένου προγράμματος προβάλλονται με την ιδιότητα των ειδικών («γκουρού») της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και «καπηλεύονται», με πρακτικές «παρέας» και με περισσή ιδιοτέλεια το όλο θέμα, χωρίς ίχνος πολιτικής ευαισθησίας, σε μια εποχή ιδιαίτερα δύσκολη  και για την ελληνική εκπαίδευση. Συντελούν, έτσι, στη βαθειά υποτίμηση και τον τελεσίδικο  εκφυλισμό του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που βρίσκεται σε μια μακράς διάρκειας περιπέτεια ακηδίας. Συμβάλλουν στην αποκαρδίωση των εκπαιδευτικών και στην ανάσχεση του δημιουργικού μορφωτικού τους έργου στο σχολείο. Κι οι αποκαρδιωμένοι δάσκαλοι πώς να έχουν «πρώτα το μαθητή»;
Μια και στο κείμενο υιοθετείται μια βιογραφική προσέγγιση, θα ήθελα να παραθέσω και ορισμένες αυτοβιογραφικές πτυχές στη σχέση  που έχω κάνει με το θέμα, από το 1980 και μετά. Θα παρακάμψω το Πανεπιστήμιο, για να αναφερθώ στην επιμόρφωση. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος ,τότε ,της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, με επικεφαλής τον καθηγητή κ Ξωχέλη,  συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές  ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Το καλοκαίρι του 1996,ο σημερινός πρωθυπουργός με είχε διορίσει  αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε  από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό  24 δις, για την τριετία 1996-99. Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά αρνήθηκα για το λόγο ότι δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση(επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι  αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση.  Είναι αλήθεια πως δεν ησύχαζα. Ευτυχώς, που μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετάσχω, για δέκα περίπου χρόνια, στην περιπέτεια του ΕΑΠ, με τις καθιερωμένες προσεγγίσεις και πρακτικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τις αρχές της  εκπαίδευσης ενηλίκων. Ήταν μια εμπειρία εγγύτητας! Ευτυχώς που είχα και την εμπειρία της ΣΕΛΕΤΕ στα Γιάννενα. Δέκα, περίπου, χρόνια πριν, είχα δοκιμάσει και τη σχετική εμπειρία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης του ΕΚΕΠΙΣ για την «εκπαίδευση εκπαιδευτών ΣΕΚ». Λυπάμαι που διαπιστώνω ότι οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ και του Ο.ΕΠ.ΕΚ. αντιγράφουν, στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση  και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ!  Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που θα έχει ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Διαβίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας  από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση; Το κείμενο που ακολουθεί δεν είχε γραφεί για να αναδείξει αυτές τις πτυχές αλλά, προσφέρεται, να διαβαστεί και κάτω από τις τρέχουσες εξελίξεις που σημειώνονται με τους επιμορφωτές και επιμορφούμενους, να τρέχουν να προλάβουν προθεσμίες και να συμμετάσχουν στα περίφημα σεμινάρια του «μείζονος». Οι επιμορφωτές, μόλις ολοκλήρωσαν το σεμινάριο που παρακολούθησαν για να αποκτήσουν την ιδιότητα του επιμορφωτή, καλούνται να οργανώσουν και να επαναλάβουν το ίδιο στους εκπαιδευτικούς, τυφλά και πιστά, με το ίδιο επιμορφωτικό υλικό. Αυτό το περίφημο επιμορφωτικό υλικό δεν είναι εύκολα προσπελάσιμο, αν και είμαστε σε εποχή «διαφάνειας».Για να μπεις στην σχετική ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ πρέπει να έχεις κωδικό. Υποθέτω πως το επιμορφωτικό υλικό είναι αναμασήματα από πανεπιστημιακές παραδόσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων ή από τις περίφημες «μελέτες» του ΟΕΠΕΚ. Κάποιος συνάδελφος, πάντως, μου έλεγε πρόσφατα: « Εγώ θα κάνω τα δικά μου κι αυτά που ξέρω να κάνω…». Λέτε, ευτυχώς;
Μια και, όπως σημείωσα ήδη, η σχετική ανάλυση που γίνεται προτείνει τη βιογραφική προσέγγιση, δε θα μπορούσε αυτή να μην έχει το βιογραφικό της στίγμα. Βρίσκομαι, ήδη, σε διαδικασία αφυπηρέτησης. Μια διαδικασία που έχει, βέβαια, θεσμικό χαρακτήρα. Οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις, όμως, δεν αφυπηρετούν με τη συμπλήρωση των ορίων ηλικίας. Τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, η ανάλυση αυτή αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αναστοχαστικής «ανασκαφής»,εμβάθυνσης και αναστήλωσης προγενέστερων σκέψεων και απόψεων που έχω, κατά καιρούς, διατυπώσει. Αυτά είχα την ευκαιρία να  τα επεξεργαστώ με την εμπειρία μου στην εκπαίδευση ενηλίκων. Όπως ισχυρίζεται ο Ν. Μπόμπιο(1996), «οι γέροι καθηγητές είναι τόσο ερωτευμένοι με τις ιδέες τους, που μπαίνουν στον πειρασμό να επανέρχονται αδιάκοπα και επίμονα σ΄αυτές».
Τώρα, πάμε στο καθαυτό  κείμενο (απολογούμαι για την έκτασή του!)
Εισαγωγικά
Η εμπειρία της εκπαίδευσης, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, συγκροτείται σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειες τους, σε μια διαβίου διαδικασία, από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση. Σε μια πρώτη φάση της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ως μαθητές, αποκτούν τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά, ταυτόχρονα, εξοικειώνονται με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Σε μια επόμενη κρίσιμη φάση, ως φοιτητές, καλούνται στο Πανεπιστήμιο να σπουδάσουν αυτό που συντελέστηκε στην προηγούμενη φάση κι αυτό που θα κληθούν να προσφέρουν στην επόμενη. Στην τρίτη κρίσιμη φάση, που έχει και τη μεγαλύτερη διάρκεια, αναλαμβάνουν έργο ως εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Με αυτές τις εισαγωγικές επισημάνσεις, έχουμε ήδη ένα  πανόραμα της εκπαιδευτικής βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Θα τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών προσφέρεται για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο τη συστηματική  υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.*
Οι αναλύσεις  εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και
ιδεολογικό κενό, καθώς αποσιωπούν τις κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου προνομίων και εξουσίας στην κοινωνία και στο σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι  να μην έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στις συνθήκες εργασίας και το έργο των εκπαιδευτικών και να μη δημιουργούν προϋποθέσεις για μετασχηματιστική παρέμβαση και αλλαγή (Liston & Zeichner, 1991). Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα: τα τελευταία χρόνια, από το Υπουργείο Παιδείας και τους εποπτευόμενους φορείς, όπως  είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, έχουν εκπονηθεί αλλεπάλληλες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών. Από το Υπουργείο Παιδείας έχουν δοθεί για «ανοιχτή» διαβούλευση και αντίστοιχα κείμενα /ερωτηματολόγια, όπως και η σχετική έκθεση των σχετικών αποτελεσμάτων. Η καταγραφή των αναγκών κρίνεται απαραίτητη για τον ορθολογικό προγραμματισμό των αλλαγών. Όταν, ωστόσο, οι σχετικές μελέτες δεν αναζητούν τους πολιτικο- ιδεολογικούς όρους, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί έχουν οδηγηθεί στην πρόταξη των συγκεκριμένων αναγκών, είναι προφανές ότι οι επιλογές που προκρίνονται είναι ανοιχτές σε διαδικασίες μηχανιστικών αλλαγών που δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Η απλή κωδικοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών και η υιοθέτησή τους για το σχεδιασμό της επιμορφωτικής πολιτικής δεν είναι ικανή συνθήκη για τη διαμόρφωση έγκυρων και αξιόπιστων  επιμορφωτικών προγραμμάτων, όταν δεν εξετάζονται οι διαδικασίες «κατασκευής» των αναγκών και οι ενδεχόμενες προεκτάσεις  τους για το σχολείο και τους ίδιους;
Το ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε» συνδέεται, κυρίως, με θέματα βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Αυτό το ερώτημα, ωστόσο, εμπίπτει, κατά προτεραιότητα, στο πεδίο ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας (Popkewitz, 1993). Οι πολιτικές, δηλαδή, για τον εκπαιδευτικό δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς  στη λογική της  υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν  την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν.
Η ανάλυσή μας, πέρα από αυτή την εισαγωγική διευκρίνιση, συγκροτείται από/και προϋποθέτει ορισμένες βασικές θεωρητικές παραδοχές τις οποίες θα προτάξουμε. Αρχικά, θα αναφερθούμε στο ευρωπαϊκό πλαίσιο άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής  και τις προεκτάσεις που αυτό έχει για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα Στη συνέχεια, θα αναλύσουμε τη σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο για να  αναδείξουμε τις δομικές προϋποθέσεις που προσφέρονται για αλλαγή. Με βάση την ανάλυση αυτή, θα προτείνουμε την ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση στην υπόθεση μιας διαβίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι όποιες προτάσεις, βεβαίως,  για να αποκτήσουν «υλική» δύναμη θα χρειαστεί να αποτυπώνονται με συστηματικό και ενιαίο τρόπο τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο στο σύνολο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και να προκαλούν ή να εμπνέουν την αντίστοιχη κοινωνική δυναμική που να τις επιβάλλει. Στο κείμενο αυτό δε θα ασχοληθούμε με θέματα οργάνωσης, συντονισμού, φορέων, δομών, μοντέλων και τυπολογιών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (βλ. Μαυρογιώργος, 1983).Θα περιοριστούμε στο να αναδείξουμε σημαντικά «επεισόδια» που προσφέρονται για «τομές» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο των πολιτικών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Share Button